Colombo Time

BOONDI " L i v e "

Google Groups
Subscribe to BOONDI " L i v e " | බූන්දි සජීවී සංවාද
Email:
Visit this group

බූන්දියට එන පාර

වයර් දිගේ- boondionline@gmail.com | ගොළුඛෙලි තැපෑලෙන්- බූන්දියේ අපි, 190/3/A, කැන්දලියැද්දපාළුව, රාගම.

Followers



මෙම ලිපියේ දී අධ්‍යාපනය, ආර්ථිකය සහ සමාජ පද්ධති තුළ හා ඒ අතර වර්ධනය වන අසමානතාවය ගෝලීය නව ලිබරල් ධනවාදයේ ප‍්‍රතිපත්ති සංදර්භය තුළ ස්ථානගත කරයි. පාසල් පද්ධතිය සහ අධ්‍යාපනය ප‍්‍රතිසංස්කරණය කිරීම අන්තර් ජාතික වශයෙන් ප‍්‍රදේශික හා ජාත්‍යන්තර ධනේශ්වර සංවිධාන සහ ඊට අනුගත ආණ්ඩු වල බලපෑම මත ක‍්‍රියාත්මක වෙයි. මෙම ලිපියෙන් නව ලිබරල් ප‍්‍රතිපත්ති වල සමහර ප‍්‍රතිඵල අධ්‍යයනය කරනු ලැබේ. මෙම ප‍්‍රතිපත්ති මගින් ජාත්‍යන්තර හා ජාතික වශයෙන්-

අසමානතාවය වර්ධනය කර ඇත. ප‍්‍රජාතන්ත‍්‍රීය ගණන් තැබීම් අවප‍්‍රමාණකර ඇති අතර අධ්‍යාපනය තුළ විවේචනාත්මක අවකාශය මර්ධනය කරමින් සහ පීඩනයට ලක් කරමින් විවේචනාත්මක චින්තනයේ ගෙල සිර කර ඇත.

නව ලිබරල්වාදයේ අධ්‍යාපන ප‍්‍රතිපත්ති විවේචනය කරමින් මෙහි අධ්‍යාපන වෙළඳපොළකරණය විසින් අධ්‍යාපනයේ අංශ ගණනාවක්ම විකෘතිකරණයට ලක්කර ඇති ආකාරය පෙන්වා දී ඇත. එහි අරමුණු, ගාමක බලයන්, විධික‍්‍රම, විශිෂ්ටත්වයේ ප‍්‍රමිති සහ අධ්‍යාපන නිදහස පිළිබඳ ප‍්‍රමිතීන්, ප‍්‍රාග්ධනය සහ නව ලිබරල් මතවාදය හා ප‍්‍රතිපත්ති, ගෝලීය හා ජාතික කම්කරු පංතියට අගතිගාමීව ප‍්‍රාග්ධනයේ අවශ්‍යතාවයන් සපුරාලන පරිද්දෙන්, ගෝලීය සමාගම් පද්ධතියේ ප‍්‍රසාරණයට හා නවලිබරල් ප‍්‍රාග්ධනයට එරෙහි විභවයක් සහිත ප‍්‍රතිවිරෝධතාවයන් අප‍්‍රාණික කිරීමටත් විනාශ කිරීමටත් කටයුතු කරමින් සිටි. අධ්‍යාපනය තුළට ප‍්‍රාග්ධනය කඩාවැද්දවීම යනු එවැනි ප‍්‍රතිවිරෝධී විභවයක් අඩපණ කිරීමේ ක‍්‍රමෝපායකි.

සමාජය හා අධ්‍යාපනය ගෝලීය නව ලිබරල්වාදය විසින් විකෘතිකරණය කිරීමට එරෙහි ප‍්‍රතිරෝධී වැඩබිම් පිළිබඳ අවධානය යොමු කරමින් සහ ආර්ථික සමාජ සමානතාවය
උදෙසා ක‍්‍රියාත්මක වන ලෙස අධ්‍යාපන හා අනෙකුත් සංස්කෘතික කම්කරුවන්ට ආරාධනා කරමින් මෙම ලිපිය නිමා වේ.

අධ්‍යාපන පරිවර්තනයන් සන්දර්භ ගත කිරීම

වර්තමාන අසමානතාවාදී අධ්‍යාපන පද්ධතිය ආකාර දෙකකින් සංදර්භගත කළ යුතුය. පළමුව, මතවාදත්මක හා ප‍්‍රතිපත්තිමය සංධර්භයත්, දෙවනුව, භූගෝලීය ලෝක අවකාශ සංදර්භයත් තුළයි. ලෝකය පුරා පාසල් හා අධ්‍යාපන පද්ධතිය ප‍්‍රතිසංස්කරණය කිරීම නව ලිබරල්වාදයේ මතවාදාත්මක සහ ප‍්‍රතිපත්තිමය ප‍්‍රහාරයේ කොටසක් වෙයි.

මහජන සේවාවන් පෞද්ගලීකරණය, මනුෂත්වය ප‍්‍රාග්ධනනීකරණය හා අලෙවි භාණ්ඩ බවට පත්කිරීම සහ ජාත්‍යන්තර ප‍්‍රාග්ධනයේ නියෝජිතායතනයන්හී ගෝලීය විධානයන් විසින් - අනුගත නොවන රාජ්‍යයන් අවබල ගැන්වීම මගින් සහ අවසාන වශයෙන් එක්සත් ජනපදයේ හමුදා බැරැක්ක හා එහි මිත‍්‍ර හා අනුගාමිකයන්ගේ අනුග‍්‍රහය යටතේ - අධ්‍යාපනය වැනි සුභසාධක හා මහජන සේවාවන් විෂයෙහි තරගකාරී වෙළෙඳ පොළවල් ලෝකය පුරා ස්ථාපනය කර ඇත. මෙම අධ්‍යාපන වෙළඳපොළ පන්තීන් අතර තෝරා ගැනීමල බැහැර කිරීම යන ලක්ෂණ වලින් යුක්ත වන අතර එය අතිධාවනකාරී ලෙස වර්ධනය වන ජාතික හා අන්තර්ජාතික අසමානතාවයන් සමග එකට ගමන් කරන හා ඒ තුළ පිහිටා තිබේ.

වඩා විශාල පින්තූරය දෙස නෙත් යොමු කිරීම වැදගත්ය. අධ්‍යාපන වෙළඳපොළ, විවිධ මට්ටමේ වන්නා වූ පාසල් අතුරින් තෝරා ගැනීමට දෙමාපියන්ට ඉඩ සලසන්නා වූ ඊනියා "දෙමාපිය තෝරා ගැනීම" පිළිබඳ සංකල්පය (අනික් අතට ලෝකයේ බොහෝ කලාප වල තෝරා ගැනීම යනු සත්‍ය වශයෙන්ම දරුවන් පාසල් යවන්නේ ද නැද්ද යන්න පිළිබඳ තෝරා ගැනීමයි) අධ්‍යාපන ආයතන, විශ්වවිද්‍යාල හා පාසල් පෞද්ගලීකරණය, අධ්‍යාපනය ඇතුළු අනෙකුත් මහජන සේවාවන් සඳහා වන රාජ්‍ය වියදම් කපා හැරීම යන මේ සියල්ලම ධනපති පන්තියේ අධ්‍යාපන හා මහජන සුභසාධනයට විරෝධී වූ ක‍්‍රමෝපායයේම කොටසක් වේ.

ජාතික හා ගෝලීය ධනවාදය අපේක්ෂා කරන්නේ සහ සාර්ථකව ඉටුකර ඇත්තේ මහජන බැරපත කපා හරීමයි. ධනේශ්වරය එය සිදු කරන්නේ මහජන සේවාවන් මිල අධික වන බැවින්, එනම් ප‍්‍රාග්ධනය මත බදු පැනවීමට සිදුවන නිසයි. මහජන සේවාවන් සඳහා වන වියදම් කපා හැරීම යනු ලාභය මත ඇති කරනු ලබන බදු ප‍්‍රමාණය අඩු කිරීමයි. මෙය ප‍්‍රාග්ධන සමුච්චනය මගින් ලාභය වැඩි කිරීමට දායක වෙයි. මීට අමතරව බි‍්‍රතාන්‍යයේ හා ඇමරිකා එක්සත් ජනපදයේ ධනපති පන්තියට,

1. අධ්‍යාපනය සඳහා වෙළඳ සැලැස්මක් තිබේ. මෙය මගින් අරමුණු කරන්නේ සමාජීය වශයෙන් ධනේශ්වර ශ‍්‍රම ශක්තිය (ශ‍්‍රමය සඳහා මිනිසුන්ට ඇති ශක්‍යතාවයි.)
නිෂ්පාදනය කිරීමයි.

2. අධ්‍යාපනය තුළ වෙළඳ සැලැස්මක් තිබේ. මෙය මගින් අරමුණු කරන්නේ ලාභ සෙවීම සඳහා අධ්‍යාපනය තුළ නිදහස් වෙළඳාම සඳහා ඉඩ ලබා දීමයි.

3. අධ්‍යාපන වෙළඳාම සඳහා වෙළඳ සැලැස්මක් තිබේ. මෙය බි‍්‍රතාන්‍ය හා ඇමරිකා එක්සත් ජනපද අධ්‍යාපන වෙළඳ අයතනවලට ජාත්‍යන්තර පුද්ගලීකරණ
ක‍්‍රියාමාර්ගයන් තුළින් ලාභය ගරා ගැනීම සඳහා ඉඩ ලබාදීම පිළිබඳ සැලැස්මයි.

ගෝලීය ධනවාදයේ වර්තමාන නව ලිබරල් ව්‍යාපෘතිය

ධනවාදයේ අතිමූලික මූලධර්මය වන්නේ කම්කරුවන්ගේ ශ‍්‍රම ශක්තිය වෙතින් අතිරික්ත වටිනාකමක් ලෙස අතිරික්ත ශ‍්‍රමය (නොගෙවූ ශ‍්‍රම කාලය) උදුරා ගැනීමෙන් ලබා ගන්නා පුද්ගලික (හෝ සංගමික) ලාභය නිත්‍යානුකූල කිරීමයි. එය (වාර්ගික වශයෙන් හා ස්ත‍්‍රි පුරුෂ වශයෙන්) පන්ති සූරා කෑමේ, එනම් ජාතික හා අන්තර් ජාතික කම්කරු පන්තිය, එනම් තම ශ‍්‍රමය මගින් ලාභය ලබාදෙන පන්තිය ධනේශ්වර පන්තිය විසින් සූරා ගනු ලැබීම පිණිසම පවතින භාවිතයක් හා ඇඳහිල්ලක් වෙයි[1]. එය භූගෝලීය වශයෙන් හා කලාපීය වශයෙන් ව්‍යාප්තව පවතින ඇදහිල්ලක් හා භාවිතාවක් වන්නේය.

රැඩුන්ට්ස් තර්ක කරන පරිදි ගෝලීයකරණය යනු ගුණාත්මක වශයෙන් නව සංසිද්ධියක් නොවන අතර එය ධනේශ්වරයේ වර්ධනය සමග ඓන්ද්‍රියව බැඳී පැවති ප‍්‍රවනතාවයකි. සමාජ ක‍්‍රමයේ එක් වර්ධනීය අවස්ථාවක් ලෙස හට ගැනීමේ සිට එහි වර්ධනය පූර්වේෂණය කළ හැකි වූ ගතිකයක් ලෙස මාක්ස් කොමියුනිස්ට් ප‍්‍රකාශනයේ දී ගෝලීයකරණය ධනවාදයේ ප‍්‍රතිඵලයක් ලෙස පැහැදිලි කිරීමේ ඇති අදාළ බව මාක්ස්වාදී න්‍යාය භාවිතාව තුළ අවබෝධ වෙමින් පවතී. (රැඩුන්ට්ස් 2002)[2]

නවලිබරල්වාදින්ට "ලාභය යනු දෙවියන්"ය. මහජන යහපත එයට අදාළ නොවේ. ධනේශ්වරය විශේෂයෙන්ම කාරුණික නොවේ. සමහර පුද්ගලයන් එසේ නොවුවත් විශේෂයෙන් ධනකුවේරයන් මහජන යහපත සලකන්නෝ නොවෙති. ධනවාදය තුළ ප‍්‍රතිපත්ති පිළිබඳ ගාමක බලය වන්නේ මහජන හෝ සමාජ හෝ පොදු යහපත හෝ සුභසිද්ධිය නොව හුදෙක් තෘප්තකළ නොහැකි ලාභය සෙවීමේ අපේක්ෂාවයි. වැඩි බලයත් සම`ග වගකීමෙන් බැහැරවීම වැඩිවෙයි. ඒ අනුව පුද්ගලිකරණය කරන ලද යටිතල පහසුකම්, එනම් දුම්රිය සේවය, සෞඛ්‍ය හා අධ්‍යාපන සේවාවන්, නිදහස් හා පිරිසිදු ජල පහසුකම් ආදිය පවත්වා ගෙන යනු ලබන්නේ කොටස් හිමියන්ගේ ලාභය සඳහා මිස මහජන සේවාවන් සැපයීම, තෙවන ලෝකයේ ජාතික ආර්ථිකය නංවාලීම හෝ එහි සුසංගතභාවය සහිත ධරණීය සංවර්ධනය අරමුණු කොටගෙන නොවේ[3].මේ කිසිවක් ගෝලීයකරණයේ, විශේෂයෙන් ජාතික නව ලිබරල් ප‍්‍රාග්ධනයේ, න්‍යාය පත‍්‍රයට ඇතුලත් වන්නේ නැත.

වැඩි දුරටත්, මැක්මර්ටි‍්‍ර (1999) විසින් "වෙළඳපොළ ආකෘතිය කායවිඡ්චේදනය" යනුවෙන් විස්තර කරමින් "ඊනියා නිදහස් වෙළඳපොළ ආකෘතිය" කිසිසේත්ම නිදහස් වෙළඳ පොළක් නොවන අතර සෑම දෙයක් සම්බන්ධයෙන්ම මේ දිනවල "නිදහස් වෙළඳපොළක්" ගැන කථා කිරීම නොම`ග යාමක් පමණක් බව දක්වයි. අද පවතින "නිදහස් වෙළඳපොළ ආකෘතිය" සත්‍ය වශයෙන්ම "ගෝලීය සාංගමික වෙළඳපොළට" සෙත සලසන පද්ධතියකි. මෙය මහත් බහුජාතික හා අන්තර්ජාතික සමාගම් ජාලයට වාසිසහගත වන අයුරින් රීති සකස් කර ගනිමින් කුඩා පරිමාණ වෙළඳාම් නිර්මාපකයන් ආදී තරගකාරී විය හැකි ආයතන විනාශ කරන හා හකුලා දමන (ඒ අනුව මෙය ධනවාදයේ "පිළිකා අවස්ථාවයි") ක‍්‍රමයකි.

එය ඇමෙරිකා එක්සත් ජනපදය හා යුරෝපානු සංගමය විසින් තම වාසිය සඳහා සකස් කර දෙනු ලබන රීති ඔස්සේ තම කෘෂිකාර්මික ආදී නිෂ්පාදන අංශයන්ට ප‍්‍රතිපාදන සකස් කරගනිමින් අන්තර්ජාතික මූල්‍ය අරමුදල හා ලෝක බැංකුව හරහා ණය ලබා ගන්නා රාජ්‍යයන්ට තම ආර්ථිකයන් යුරෝපානු සංගමයේ සහ ඇමෙරිකා එක්සත් ජනපදයේ[4] ආනයන මගින් විනාශයට ලක්වීම සඳහා තම ආර්ථිකයන් විවෘතව තබන ලෙස බලකර සිටිනු ලබන ක‍්‍රමයකි. මේ අනුව දීර්ඝකාලීන වශයෙන් අධ්‍යාපනය වෙළඳ පොළට විවෘත කිරීම යනු එය විශේෂයෙන් එක්සත් ජනපදය හා බි‍්‍රතන්‍යය තුළ කේන්ද්‍රගත වුනු බහුජාතික සමාගම් ආදී යෝධ සමාගම් ජාලයට තම අවශ්‍යතාවයන් සඳහා වෙළඳපොළ විවෘත කර දීමක් වනු ඇත.

රිකොවුස්කි {උදා : 2001, 2002a,b සහ අනෙක් අය (උදා: කෝට්ස් 2001; රෝබර්ට්සන් බෝනල් සහ ඬේල්, 2001; මොජාබ්, 2001; පිල්ගරි, 2002)= තර්ක කරන පරිදි ලෝක වෙළඳ සංවිධානය (WTO) සහ සෙසු යෝධ ධනපතියන්ගේ ගෝලීය සංවිධාන විසින් ලෝකය පුරාල මූලික වශයෙන් "වාණිජ සේවාවන් සම්බන්ධ සාමාන්‍ය එකගතාවය" හෙවත් GATS ප‍්‍රතිපත්ති පුළුල් ලෙස ක‍්‍රියාවේ යෙදවීම හරහා අධ්‍යාපනය පිළිබඳ මෙම න්‍යායපත‍්‍රය ක‍්‍රියාත්මක කරමින් පවතී.

අධ්‍යාපනය, පන්තිය සහ ප‍්‍රාග්ධනය

නවලිබරල්වාදී න්‍යාය පත‍්‍රය තුළ අධ්‍යාපනය ප‍්‍රස්තුතගත කරන්නේ කෙසේද? ග්ලෙන් රිකොවස්කිගේ The Battle in Seattle (2001) වැනි කෘති තුළින් 'ශ‍්‍රම ශක්තිය' විශ්ලේෂණය කිරීම හරහා මීට මාක්ස්වාදී විශ්ලේෂණයක් වර්ධනය කරයි. අධ්‍යාපනයට අදාළව ඔහු දක්වන්නේ ගුරුවරු යනු වඩාත් භයානකම ශ‍්‍රමිකයන් වන බවයි. මන්දයත් සමස්ථ ධනේශ්වර ක‍්‍රමයම රදා පවතින එකම වෙළඳ භාණ්ඩය වන ශ‍්‍රම ශක්තිය සකස් කිරීම, හැඩගැන්වීම, වර්ධනය කිරීම හා ඊට බලපෑම් කිරීම සඳහා ඔවුනට විශේෂ කාර්යභාරයක් පැවරේ. ධනේශ්වර ශ‍්‍රම කි‍්‍රයාවලියේ දී ශ‍්‍රම ශක්තිය වටිනාකම නිර්මාණය කිරීමේ ශ‍්‍රමය බවට පරිවර්තනය කරනු ලබන අතර එය එක් අවස්ථාවක දී අතිරික්ත වටිනාකම – එනම් කම්කරුවාගේ වැටුප් මගින් නිරූපිත වටිනාකම අතිශයින් අබිබවන වටිනාකමක් - උත්පාදනය කරයි. අතිරික්ත වටිනාකම යනු ප‍්‍රාග්ධනයේ පැවැත්මේ ප‍්‍රථම ස්වරූපයයි. එය ප‍්‍රාග්ධනයේ ජීවන රුධිරයයි. රිකොව්ස්කි සඳහන් කරන පරිදි එයින් තොරව වටිනාකම අන්තර්ගත වන වෙළඳ භාණ්ඩ අලෙවි කිරීමෙන් ප‍්‍රාග්ධනය මුදල් බවට පරිවර්තනය කළ නොහැකි අතර ඒ අනුව නැවත වරක් මෙම මුළු චක‍්‍රයම ක‍්‍රියාත්මක කිරීම සඳහා අවශ්‍ය අමුද්‍රව්‍ය, නිෂ්පාදන බලවේගයන් සහ ශ‍්‍රම ශක්තිය මිළදී ගැනීමට ධනපතින්ට නොහැකි වනු ඇත. නමුත් ධනපතින්ට වඩාත්ම වැඳගත් වන පරිද්දෙන් ඇත්තේ අතිරික්ත වටිනාකමේ ද තම ලාභය ලබාදෙන කොටසයි. ඔවුන් පුද්ගලික වශයෙන් මෙහෙය වනු ලබන්නේ මේ කී ලාභය විසිනි. ධනපතින්ගේ පුද්ගලික නියෝජිතභාවය නිර්වචනය කරනු ලබන්නේ මෙය විසිනි.

ගුරුවරුන් භයානක වන්නේ මන්ද යත් සමාජීය වශයෙන් ශ‍්‍රම ශක්තිය උත්පාදනය කිරීමට ඓන්ද්‍රීය ලෙස ඔවුන් සම්බන්ධ වී සිටින අතර ඒ මගින් ධනේශ්වර ශ‍්‍රම ක‍්‍රියාවලිය තුළින් ප‍්‍රකාශණයට පත්කළ හා වැයකළ හැකි දක්ෂතාවයන්, ප‍්‍රවීණත්වයන්, හැකියාවන්, දැනුම සහ ආකල්ප හා පුද්ගලික චරිත ලක්ෂණ ශිෂ්‍යයන් තුළ පෝෂණය කිරීම ඔවුනට පැවරී ඇත. ශ‍්‍රම ශක්තියේ ගුණාත්මක බව පිළිබඳ රැකවලූන් වන්නේ ගුරුවරුන්ය! ගුරුවරුන්ගේ මේකී විභවතාවය, ඓන්ද්‍රීය බලය කොතෙක් ද යත් අනාගත ශ‍්‍රමිකයන් උසස්ම තත්ත්වයේ ජාතික ප‍්‍රාග්ධනය හරහා වැඩබිම් වලට යොමු කිරීම සඳහා වන ගුරුවරුන්ගේ කාර්යභාරය පිළිබඳව රාජ්‍ය නියෝජිතයෝ නිදි වරමින් සැලසුම් සකස් කරති.

රිකොව්ස්කි පැහැදිලි කරන අන්දමට රජය විසින් මේකී කි‍්‍රයාවලිය හේතු දෙකක් නිසා පාලනය කරනු ලබයි. පළමු වැන්න, රජය මෙම ක‍්‍රියාවලිය එලෙසම සිදුවන බවට තහවුරු කර ගත යුතුය. දෙවනුව, ශ‍්‍රම ශක්තිය නිෂ්පාදනය කිරීමට එරෙහිව පැවතිය හැකි අධ්‍යාපන විද්‍යාවේ ක‍්‍රම විධි නොපවතින බවට හා පැවතිය නොහැකි බවට තහවුරු කිරීමයි. සුවිශේෂී වශයෙන් මේකී විශ්ලේෂණ තුළින් පැහැදිලි වන්නේ ධනපති රජයන් විසින් ශිෂ්‍යයන්ට තමන්ට උරුම වීමට නියමිත නස්පැත්තිය පිළිබඳ අධ්‍යාපනයක් ලබාදීම, එනම් තමන් අනාගත ශ‍්‍රම බලකායේ කොටස්කරුවන් බවට වන අවබෝධය ලබාදීමත්, සමාජීය වශයෙන් ශ‍්‍රම ශක්තිය නිෂ්පාදනය කිරීමේ සුගම ක‍්‍රියාවලිය පිළිබඳ විවේචනාත්මක දෘෂ්ටියක් ලබාදීමත් සඳහා වන අධ්‍යාපන විද්‍යාවේ සෑම උත්්සාහයක්ම විනාශ කිරීමත් සඳහා කටයුතු සලසනු ඇති බවයි. මේකී තැතිගැන්ම විසින් දැඩි පාලනයකට අධ්‍යාපනය යටත් කරනු ලබන අතර, උදාහරණ වශයෙන් එකී පාලනයට ගුරුපුහුණු හා විෂය නිර්දේශයන් දල අධ්‍යාපන පර්යේෂණයන් දල පාසල් පද්ධතිය ද යටතේ වන්නේය. බොක්ස්ලි :2002,(JCEPS)දක්වන පරිදි එය ගුරුවරුන් තම අධ්‍යාපන විද්‍යාව පිළිබඳ ඇතිකර ගන්නා වූ දැඩි නීතිරීති හා ස්වයං වාරණයන්ගෙන් යුක්ත ද වෙයි.

නව ලිබරල්වාදය හා එහි ප‍්‍රතිඵල

නව ලිබරල්වාදය බි‍්‍රතාන්‍යයේ සහ ගෝලීය වශයෙන්,

1. සමානාත්මතාවය සහ ආර්ථික හා සමාජීය සාධාරණත්වයේ විනාශය,
2. ප‍්‍රජාතන්ත‍්‍රවාදය සහ ප‍්‍රජාතන්ත‍්‍රවාදී වගකීමෙන් බැඳීම අහිමි කිරීම,
3. අධ්‍යාපන සංස්කෘතියක් තුළ විවේචනාත්මක චින්තනයක් ඇති කිරීම
වැළැක්වීම සඳහා අවකාශ සලසා ඇත.

ජාතික හා ගෝලීය අසමානතාවය වර්ධනය වීම.

ගෝලීය නව ලිබරල්වාදයේ යුගය තුළ රාජ්‍යයන් අතර සහ රාජ්‍යයන් තුළ අසමානතාවය දරුණු අන්දමින් ඉහළ ගොස් ඇත. ගෝලීය ප‍්‍රාග්ධනය, විශේෂයෙන් එහි වර්තමාන නව ලිබරල් ස්වරූපය හරහා මානව අගතියටත්, අමානුෂිකත්වයටත් ම`ග සලසා ඇති අතර රාජ්‍ය හා ගෝලීය වශයෙන් සමාජ පන්තීන් අතර පන්ති අසමානතාවයන් වර්ධනය කර ඇත. මෙම ප‍්‍රතිඵලයන් විසින් තව දුරටත් වාර්ගික හා ස්ත‍්‍රී පුරුෂ වශයෙන් ද පන්ති අසමානතාවය රාජ්‍ය අතර හා රජ්‍ය තුළමත් වැඩි දියුණු කෙරෙමින් පවතී. මනුෂත්වයේ ප‍්‍රාග්ධනීකරණය සහ අගතියට හෙළීම මෙන්ම පරිසර විනාශය ද අවසාන වශයෙන් බලපෑම් කරන්නේ පන්ති සබඳතාවයන්ගේ විෂමාතවයන් තුළිනි. පිරිසුදු ජලය මිලදී ගැනීමට මුදල් ඇති එවුන් පිපාසය නිසා හෝ අතීසාරය නිසා මිය යන්නේ නැත. පාසල් අධ්‍යාපනය සම්බන්ධයෙන් ද සංස්කෘතික හා ආර්ථික ප‍්‍රාග්ධනයක් සහිත පිරිසට අර්ධ වෙළඳපොළ ක‍්‍රමයක් සහිත ප‍්‍රදේශීය පාසල්වල හෝ වරප‍්‍රසාද ලබාගත හැකිය. එලෙෂ ප‍්‍රාග්ධනය හිමි නැති බහුතරය මෙම ක‍්‍රමයේ ප‍්‍රතිඵල යටතේ අගතියට යායුතු ය. (බෝල් 2003, a,b,)

කැගාලිට්ස්කි පෙන්වා දෙන ආකාරයට "ගෝලීයකරණය යනු රාජ්‍යයේ බෙලහීනත්වය නොව රාජ්‍යය විසින් මර්ධනකාරී ක‍්‍රියාමාර්ගයන්ට අනුගතව, ප‍්‍රජාතන්ත‍්‍රවාදී නිදහස අවසන් කරමින් තම සමාජ කාර්යභාරයන් ප‍්‍රතික්ෂේප කිරීමය" (2001, පිල්ග්ර 2002, 5 පිටුව). බොහෝ විචාරකයන්[5] සාකච්ඡුාවට ලක්කර ඇති පරිදි බොහෝ දියුණු ධනේශ්වර ආර්ථිකයන් සහිත රාජ්‍යයන් 1970 සිට සමාජ ප‍්‍රජාතන්ත‍්‍රවාදී/සුභසාධක කීන්සියානු රාජ්‍ය තත්ත්වයේ සිට නව ලිබරල් රාජ්‍යයකට එනම් ගැම්බල් (1988) දැක්වූ පරිදි විවෘත ආර්ථිකයකට හා බලවත් රාජ්‍ය තන්ත‍්‍රයන්ට පරිවර්තනය වී ඇත. මේකී බලවත් රාජ්‍ය තන්ත‍්‍රය එහි මර්ධනකාරී යාන්ත‍්‍රණය ඇත්ත වශයෙන්ම එහි අධීක්ෂණ, පාලනය, විද්‍යුත් පුද්ගල රහසිගත භාවය, පොලිස් යන්ත‍්‍රණය ආදී ක‍්‍රියා මාර්ග හරහා 2001 සැප්තැම්බර් 11 න් පසු අදහාගත නොහැකි ලෙස ඉහළ නංවා ඇත[6].

එංගලන්තය තුළ දිනෙන් දින වර්ධනය වෙමින් පවත්නා අසමානතාවයන්, දුගී දුප්පත් බවට ඇඳ දැමීම සහ සැලකිය යුතු පහළ පන්තීන් නිර්මාණය කිරීම පිළිබඳ විස්තරාත්මක අධ්‍යයන සිදුකර ඇත (උදා: හිල් සහ කෝල් 2001)[7]. එංගලන්තයේ ප‍්‍රධාන විධායක තනතුරක සහ සාමාන්‍ය කම්කරුවෙකු අතර වැටුප් පරතරය 2003 වසරේදී 35 : 1 අනුපාතයක පවතී. එක්සත් ජනපදයේ එය 1980 වන විට 35 : 1 සිට අද (2003) වන විට 450 : 1 අනුපාතය දක්වා ඉහළ නැග ඇත (හට්න් 2001). බ්‍රෙනරි සඳහන් කරන අන්දමට එක්සත් ජනපදයේ ප‍්‍රධාන විධායක නිලධාරින් 1992 වන විට වෙළඳ ප‍්‍රාග්ධනයෙන් 2% ක් අයත් කරගත් අතර 2002 වන විට ඔවුන් දේපල අයුතු ලෙස පැහැර ගැනීමේ උපරිමයක් වන 12% ක් අයත් කර ගත්හ (බ්‍රෙනරි 2002,a,b,c).

මියෝෂි ඊට ආසන්න ආකාරයකින් එක්සත් ජනපදයේ පොහොසත්ම හා දුප්පත්ම පිරිස් අතර ආදායම් පරතරය විග‍්‍රහ කරයි. එක්සත් ජනපදයේ ප‍්‍රධාන විධායක නිලධාරින්ගේ ආදායම සමාජයේ දුප්පත්ම කණ්ඩායම්වල ආදායම හා සංසන්දනය කිරීමේ දී 1970 දී 30:1 ක් ද, 1990 දී 60:1 ක් ද, 1997 - 1998 වන විට එය 500:1 ක් ද වන බවත්, එයද ආදායමට අමතරව ලැබෙන අතුරු දීමනා ද බැහැරව සැලකීමෙනි (මියෝෂි 2002). සුසාන් ජෝජ (2001) පෙන්වා දෙන ආකාරයට කම්කරුවන්ද ප‍්‍රධාන විධායක නිලධාරින්ට සමානව සංග‍්‍රහ කරනු ලැබුණි නම් ඔවුන් ආසන්න වශයෙන් වාර්ෂිකය ලබා ගන්නා $23,000 නොව $110,000 ක් උපයා ගනු ඇත. එවිට එක්සත් ජනපදයේ පැයට වැටුප $5.15 ක් නොව, $22 ක් වනු ඇත.(19 පිටුව)

එක්සත් ජනපදයේ ආර්ථික වරණභේදවාදයේ ස්වරූපය පිළිබඳ පීටර් මැක්ලාරෙන්ගේ (උදා: 2000) කෘතිවල පුළුල්ව නිරාවරණය කර ඇත. එක්සත් ජනපදයේ උදාහරණයක් දෙන්නේ නම් එහි පොහොසත්ම 1% විසින් දුප්පත්ම 95% ක ජනතාවගේ ආර්ථික වත්කමට සමාන වත්කමක් දරයි.[8]

බ‍්‍රසීලය ගත්විට එහි ජනගහනයෙන් 10% ප‍්‍රමාණයක් එහි දුප්පත්ම 10% වඩා 78 ගුණයක් වාසිසහගත තත්ත්වයෙහි සිටි. එහි ඉඩම් හිමියන්ගෙන් 20 දෙනෙක්ට පමණක් කුඩා පරිමාණ ගොවින්ගෙන් මිලියන 3.3 කටත් වඩා ඉඩම් ප‍්‍රමාණයකට අයිතිය ඇත (සෝෂලිස්ට් වර්කර්, 2002).

වර්තමාන ගෝලීයකරණයේ ස්වරූපය අන්තර්ජාතික දිළිඳුකමේ උගුල ලිහිල් කරනවාට වඩා එය දැඩි කරයි. මියොෂි තව දුරටත් පෙන්වා දෙන්නේ ධනේශ්වර ක‍්‍රමය තුළ අසමානතාවය ගුණාකාර ලෙස ඉහළ යායුතු ආකාරයයි. වර්ෂ 1900 වන විට ලොව පොහොසත්ම රටවල් සහ තෙවන ලෝකයේ රටවල් අතර පරතරය 5:1 ක් ද, 1970 දී එය 7:1 ක් ද, 1990 දී එය 260-360:1 ක් ද, වූ අතර 2002 දී එය 470-500:1 ක් ද විය. (මියොෂි 2002) අඩුම සංවර්ධිත රටවල ජීවන ප‍්‍රමිතීන් වසර 30 කට ඉහත තිබුණට වඩා අඩු වී ඇත. ලොව මිලියන 300 ක් ජනයා දිනකට ඩොලර් 1 කටත් අඩු ප‍්‍රමාණයක් මත යැපේ.

තෙවන ලෝකයේ සෞඛ්‍යය ඇතුළු සුභසාධක වැය කපාහැරීම සඳහා IMF සහ ලෝක බැංකුව මගින් කරන ලද නිර්දේශ හේතුවෙන් මේකී ලෝක අසමනතාවය තවත් උග‍්‍ර වෙමින් පවතී. The World Development Movement (WDM), Globalise Resistance, Attac සහ තවත් බොහෝ ව්‍යාපාර සහ සංවිධාන මාස්ක්වාදී සහ වාම ලිබරල් ප‍්‍රකාශණ සමගින් මේ කී ගෝලීය නව ලිබරල් ප‍්‍රාග්ධනයේ හේතු ඵල ලොවට හෙලි කරමින් සිටි (උදා:WDM 2002). එහෙත් කිසිම රූපවාහිනී වැඩසටහනක් හෝ පුවත්පතක් මෙම හෙළිදරව්ව නොකරයි.

අධ්‍යාපන අර්ධ-වෙළඳපොළවල් හා වෙළඳපොළවල් වර්ධනය වීම සහ අධ්‍යාපනයේ අසමානතාවය වර්ධනය වීම.

දුප්පත් පාසල් වඩා විශාල වශයෙන් අධ්‍යාපන ප‍්‍රතිඵල සහ වත්කම් අතින් තව දුරටත් දුප්පත් බවට පත්වන බවටත් ඒ මානයන්ගෙන්ම පොහොසත් පාසල් තව දුරටත් පොහොසත් වන බවටත් ඇති තරම් දත්ත සොයාගත හැකිය. විටි පවර් සහ හැල්පින් 1978 දී එක්සත් ජනපදය, ස්වීඩනය, එන්ගලන්තය හා වේල්සය, ඔස්ටේ‍්‍රලියාව සහ නවසීලන්තය තුළ අධ්‍යාපන පද්ධති තුළට අර්ධ වෙළඳපොළවල් හඳුන්වා දීම නිසා උත්ගතවූ අයුතු ප‍්‍රතිඵල නිරීක්ෂණය කරති. මෙම ග‍්‍රන්ථය පර්යේෂණ සාක්ෂි වල විශ්ලේෂණයකි. ඔවුන්ගේ නිගමනය වන්නේ අධ්‍යාපන වෙළඳපොළකරණයේ එක් ප‍්‍රතිඵලයක් ලෙස පාසල් පිළිබඳ ‘දෙමාපිය තෝරා ගැනීම’ ඉහළ යාම සහ/හෝ නව ආකාරයේ පාසල් පිහිටුවීම නිසා දෙමාපියන්ගේ හා දරුවන්ගේ පාසල් තෝරා ගැනීමේ හැකියාව ඉහළ ගොස් ඇති අතර මේ අනුව ඉතා දරුණු ලෙසත්, වර්ගවාදී ලෙසත් පාසල් තෝරාවලියක් නිර්මාණය කර ඇති බවයි[9].

වෙළඳපොළ මේ අනුව පවතින අසමානතාවයන් තීව‍්‍ර කරයි. බි‍්‍රතන්‍යය, ඇමරිකා එක්සත් ජනපදයල ඕස්ටේ‍්‍රලියාවල නවසීලන්තය වැනි රටවල් තම පාසල් පද්ධතිය වෙළඳපොළකරණය කර ඇත. එයින් වාර්ගික සමාජ පන්ති අසමානතා ආකෘතීන් වර්ධනය කර ඇත. අනිත් අතට විශ්ව විද්‍යාල ප‍්‍රවේශය සම්බන්ධයෙන් සැලකූ විට (වාර්ගික) පන්ති පදනමක් යටතේ ධූරාවලිගත කර ඇති විශ්ව විද්‍යාල පද්ධතියට ඇතුල් වීම සඳහා කළයුතු අධික ගෙවීම් මගින් දුප්පත් සිසුන් ඒකී පද්ධතියෙන් බැහැර කර හෝ උසස් අධ්‍යාපනයේ වඩා පහළ තලයක් වෙත තල්ලු කර ඇත. ජාත්‍යන්තර මට්ටමින් සැලකූ විට ලෝක බැංකුවේ සහ ජාත්‍යන්තර මූල්‍ය අරමුදලේ නිර්දේශයන් මත මුල් කාලීනව තිබූ ජාතික නිදහස් සෞඛ්‍ය සේවය හා නිදහස් අධ්‍යාපනය ආදී සේවාවන් අතුරුදහන් කර තිබේ.

ප‍්‍රජාතන්ත‍්‍ර විරෝධී වගකීම් විරහිත භාවයේ වර්ධනය

අධ්‍යාපන පද්ධතිය තුළ සහ වෙනත් මහජන සේවාවන් තුළ පොදු ජන යහපත හා ප‍්‍රජාතන්තී‍්‍රය විනිවිදභාවය වෙනුවට වෙළඳ වටිනාකම් සහ ඕනෑ එපාකම් වැඩි වැඩියෙන් ආදේශ කෙරෙමින් පවතී. මෙය ප‍්‍රදේශීය වශයෙන් ද සිදුවෙමින් පවතී. නිදසුන් ලෙෂ බි‍්‍රතන්‍යයේ විසිර ඇති ජාතික හා ජාත්‍යන්තර පුද්ගලික සමාගම් විසින් රජයේ පාසල් සහ වෙනත් පළාත් පාලන මට්ටමේ අධ්‍යාපන සේවාවන්ගේ අයිතිය දරණ අතර ඒවා පාලනය සහ පවත්වාගෙන යාම කරනු ලබයි. (හැචර් හා හර්ට්, 1999; ගැචර්, 2001, 2002). විල්සන්(2002) මෙසේ විමසයි,

"මෙහි ඉතා වැදගත් ප‍්‍රජාතන්ත‍්‍රීය ප‍්‍රශ්නයක් තිබේ. බි‍්‍රතන්‍යයෙන් බාහිරව ස්ථානගත වූ (එසේම බි‍්‍රතන්‍යය තුළ පවා ඇත්තටම කොතන ස්ථානගත උවත්) පුද්ගලික අධ්‍යාපන ආයතනවලට ඉඩ ලබාදීම සාධාරණ ද? යම් ආකාරයක අපයෝජනයක් හෝ දූෂණයක් සිදු වූ විට වරදකරුවන් වගකීමට යටත් කරගත හැක්කේ කෙසේ ද? කොහිද? අවසාන විනිශ්චය ලබා ගැනීමට හැකිබව තහවුරු කරන්නේ කවුද?"

මෙම ප‍්‍රජාතන්ත‍්‍ර විරෝධීභාවය ජාතික මට්ටමින් ද අදාළ වේ. බැරී කෝට්ස් පෙන්වාදී ඇති ආකාරයට GATS සම්මුතිය විසින් රාජ්‍යයන් උගුලට හසුකරන්නේ කෙසේද යත් එමගින් රාජ්‍යයන්ට තම ප‍්‍රතිපත්ති අවශ්‍ය පරිදි වෙනස් කිරීමට ඉඩ නොසලසන අතර වඩා භයානක අන්දමින් ජනතාවට තම ප‍්‍රජාතන්ත‍්‍රීය අයිතිය ක‍්‍රියාත්මක කර වෙනත් ප‍්‍රතිපත්ති සහිත රජයක් පත්තකර ගැනීමට ඇති නිදහස අහුරයි (2001 පිටුව 28).

විවේචනාත්මක චින්තනය විනාශ කිරීම.

විශ්වවිද්‍යාල අධ්‍යාපනය තුළ මෙන්ම සමස්ථ අධ්‍යාපනයම ප‍්‍රාග්ධනයේ ඉල්ලූමට යටපත් කිරිම සහ එය වෙළඳභාණ්ඩයක් බවට පත්කිරීම පිළිබඳ හොඳින් න්‍යායගත කර තිබේ[10]. රිකොවුස්කි (2003) පෙන්වා දෙන පරිදි විවේචනාත්මක මාන තුනකින් මෙය අධ්‍යයනය කළ හැක.

1. රාජ්‍ය ප‍්‍රතිපත්ති හෝ ක‍්‍රියාමාර්ග පිළිබඳ ප‍්‍රකාශනයන්හි එන අරමුණු, ඉලක්කයන් සහ ඒවායේ සැබෑ කි‍්‍රයාකාරිත්වය අතර ඇති වෙනස. මෙය න්‍යය සහ ප‍්‍රායෝගිකත්වය අතර ඇති වෙනසයි.

2. පුද්ගල අපක්ෂපාතී බව සහ යුක්තිගරුක බව ද, සමාජ සාධාරණත්වය ද පිළිබඳ ප‍්‍රශ්න (අපක්ෂපාතී බව යනු සමාජ කණ්ඩායම් අතර සාපේක්ෂ සමානතාවයේ අර්ථයෙනි)

3. අතිමූලික විවේචනය : ධනේශ්වර සමාජයේ සංසිද්ධිය හා න්‍යෂ්ඨික ක‍්‍රියාකාරිත්වය (එනම් වටිනාකම, ප‍්‍රාග්ධනය, ශ‍්‍රමය, ශ‍්‍රම ශක්තිය, වටිනාකම උත්පාදනය හා ප‍්‍රාග්ධන සමුච්චීයකරණය සහ සෙසු ක‍්‍රියාවලි) විසින් ‘එදිනෙදා ජීවිතය‘ තුළ ප‍්‍රතිවිරෝධතාවයන් සහ ආතතීන් (තනි තනි පුද්ගලයන්, කණ්ඩායම්, පන්තීන්, සමාජයන් වලට සහ ජාත්‍යන්තර පරිමාණයෙන්) නිර්මාණය කරන්නේ කෙසේ ද යන්න.

විවේචනාත්මක අවකාශය පවතින්නේ විශේෂයෙන් ඉහත තෙවන මානය හරහා කරනු ලබන විවේචනයන් සඳහා සමාජ වටපිටාවක් හා අවකාශයක් පවතින විටයි. සෑබෑ ලෙසම එබදු විවේචනයක් සිදුකළ හැකි සමාජ වටපිටාවක් හා අවකාශයක් මගින්ම පමණක් ප‍්‍රථිපලදායි විවේචනාත්මක අවකාශයක් නිර්මාණය වෙයි. ඇත්ත වශයෙන්ම විවිධ විවේචනාත්මක මානයන් සඳහා වෙනස් වෙනස් සමාජ අවකාශයන් අවශ්‍ය වනු ඇත. සමහර විවේචනාත්මක අවකාශයන් එක් මානයකට වඩා වැඩි ගණනක් එක්කර ගනු ඇත. විවේචනාත්මක අවකාශය යනු පවතින සමාජ ක‍්‍රමය විවේචනය කරමින් විකල්ප ගවේශණය කිරීම සඳහා පවතින ශක්‍යතාවය හා එහි සැබෑ පැවැත්මයි. රිකොවුස්කි අවධාරණය කරන මතය වන්නේ විවේචනාත්මක අවකාශයථ එනම් විවේචනාත්මක අධ්‍යාපනය, අධ්‍යයනය, හා පර්යේෂණ කිරීම අද අධ්‍යාපනය තුළ මර්ධනය කර තිබෙන බවයි. උදාහරණ වශයෙන් බි‍්‍රතන්‍යය තුළ අධ්‍යාපන පර්යේෂණ හුදෙක් අවිචාරවත් තාක්ෂණික අංශයන්ට පමණක් යොමුව තිබේ. ක‍්‍රමවත් අධ්‍යාපනය තුළ සමාජය සහ අධ්‍යාපනය විවේචනය කිරීම සඳහා පවතින අවකාශයන් ඉතා සීමිත වෙමින් පවතී (බලන්න හිල්, 2001a, 2003b; බෝල් 1999 සහ බොක්ස්ලි, 2003, JCBPS හි).

එක් අතකින් පොහොසත්ම හා උසස්ම පන්තිවල ශිෂ්‍යයන්ට පමණක් පිවිසිය හැකි උසස් අධ්‍යාපන ආයතන වල හැර විවේචනාත්මක චින්තනය සඳහා ඇති අවකාශය ඉතා කුඩාය. මගේ අධ්‍යයනයන් තුළ දී ද බි‍්‍රතන්‍යය ආණ්ඩුව විසින් ‘ගුරු පුහුණුව‘ යන වචනය යටතේ සමාජ විද්‍යාත්මක හා දේශපාලන විද්‍යාත්මක විභාග (පාසල් විෂය පද්ධතිය තුළ හා අධ්‍යාපනය තුළින්) සහ සමාජ පන්තිල වර්ගය සහ ස්ත‍්‍රී පුරුෂ වෙනස්කම් කිරීම් සම්බන්ධ ප‍්‍රශ්න ආදී අධ්‍යාපනයේ විවේචනාත්මක අංශයන් ජාතික විෂය නිර්දේශයෙන් ඉවත් කොට දමා ඇති ආකාරය දක්වා තිබේ.‘ගුරු පුහුණුව ’ යන්න මුල් කාලීනව සඳහන් කළේ ‘ගුරු අධ්‍යාපනය’ යනුවෙනි. මෙම වචන මාරුව සංකේතාත්මකව මෙන්ම නව ‘ආරක්ෂාකාරී‘, පූජනීයත්වයට පත්කොට ඇති සහ න්‍යායවිරෝධී ගුරු පුහුණු ක‍්‍රම විස්තර කිරීම සඳහා ද සෑබෑ ලෙසම වැදගත් වේ[11].

මැක්මර්ටි විසින් විවේචනාත්මක චින්තනය සම්බන්ධව ප‍්‍රාග්ධනයේ උවමනාවන් සහ අධ්‍යාපනයේ අවශ්‍යතාවයන් අතර ඇති දර්ශනික නොගැලපීම විස්තර කරනු ලැබේ. ලෝකය පුරාම ආණ්ඩු විසින් වඩ වඩාත් මෙම නොගැලපීම ප‍්‍රාග්ධනයට පක්ෂපාතී ලෙස සමථයට පත්කරනු ලබයි.

නව ලිබරල්වාදයේ උවමනාවන් මොනවාද ?

19 වන ශත වර්ෂයේ දී මැද භාගයේ එංගලන්තයේ සම්ප‍්‍රදායික ශුභ සාධක වාදී ලිබරල්වාදය සහ නවලිබරල්වාදී න්‍යායචාර්ය හෙයික්ගේ මතය අනුව හැඩ ගැසුණු වර්තමාන නවලිබරල්වාදය අතර වෙනස වන්නේ සම්ප‍්‍රදායික ලිබරල්වාදය රාජ්‍යයේ අවම ක‍්‍රියාකාරිත්වය යටතේ සාපේක්ෂ වශයෙන් ව්‍යවස්ථාමය බාධක රහිතව (උදාහරණ: වැඩ බිමේ දී ආරක්ෂාවල වෘත්තිය සමිති අයිතිවාසිකම්, අවම වැටුප් සම්බන්ධව) සහ සුභසාධක රාජ්‍යයක බදු ගෙවීම් පිළිබඳ බාධක රහිතව පුද්ගලික ආයතනවලට ලාභ ඉපැයීම සඳහා ඉඩ සලසා දීමයි.

අනිත් අතට නවලිබරල්වාදය තම අවශ්‍යතාවයන් මුදුන් පමුණුවා ගැනීම සඳහා ප‍්‍රබල රාජ්‍ය පරිපාලනයක් අපේක්ෂා කරයි.ඇන්ඩෘ ගැම්බල් (1988) විසින් මාග‍්‍රට් තැචරගේ දේශපාලනය "නිදහස් වෙළඳ ආර්ථිකය හා බලවත් රාජ්‍යයථ තැචරවාදී දේශපාලනය" යන කෘතිය මගින් විශ්ලේෂණය කරයි. බලවත් මැදිහත්කාර රාජ්‍යයක් ප‍්‍රාග්ධනයට අවශ්‍ය වන්නේ විශේෂයෙන් අධ්‍යාපනය හා පුහුණු පිළිබඳ කෙෂ්ත‍්‍රයන්හිදීය. එනම් මතවාදීමය වශයෙන් ප‍්‍රාග්ධනයට අනුගත නමුත් තාක්ෂණික වශයෙන් නිපුන වූ ශ‍්‍රම බලකායක් නිර්මාණය කිරීම සඳහායි. සමාජීය ශ‍්‍රම ශක්තිය නිෂ්පාදනය කිරීම ධනවාදයට අත්‍යවශ්‍ය වෙයි. එයට, එයට හැකි උපරිමයෙන් කම්කරුවන්ගේ ශ‍්‍රම ශක්තියෙන් අතිරික්ත වටිනාකම උරා ගැනීම අවශ්‍ය වෙයි.

වර්තමාන ගෝලීය වශයෙන් ආධිපත්‍යය පතුරුවා ඇති ධනේශ්වර ක‍්‍රමය, එනම් නවලිබරල්වාදය ජාතික රාජ්‍ය මට්ටමින් පහත දේ අපේක්ෂා කරයි.

1. බොහෝ විට ස්වාධීන මහ බැංකුවක් මගින් පොලී අනුපාතිකය පාලනය හරහා උද්දමනය පාලනය කිරීම.

2. අය වැය තුලනය කළ යුතු අතර ඉල්ලුමට බලපෑම් කිරීමට එය යොදා නොගත යුතුයත හෝ කිසිම අයුරකින් එය උත්පේ‍්‍රරණය නොකළ යුතුය.

3. නිෂ්පාදන බලවේගයන්, බෙදා හැරීම සහ හුවමාරුව පුද්ගලීකරණය/පුද්ගලික අයිතියට පැවරීම.

4. භාණ්ඩ හා සේවා සඳහා වෙළඳපොළක් නිර්මාණය කිරීම: සුභසාධන, සමාජ අධ්‍යාපන හා අනෙකුත් රාජ්‍ය සේවාවන් තුළ (ගුවන් පාලනය, බන්ධනාගාර, පොලිස්
කටයුතු, දුම්රිය වැනි) පුද්ගලික අංශයේ සහභාගිත්වය ප‍්‍රවර්ධනය කිරීමද ඇතුළුව.

5. අධ්‍යාපනය තුළ අධ්‍යාපනයේ ක‍්‍රමෝපායන් (මැක්මර්ටි සඳහන් කරන ආකාරයට අධ්‍යාපනය පමණක් නොවෙතත්) සහ තෝරා ගැනීම හරහා අමතර සංස්කෘතික ප‍්‍රාග්ධනයක් අයත් කර ගැනීම සඳහා ‘අවස්ථාවන්’ නිර්මාණය කිරීම.

6. ‘නම්‍යශීලී’, දුර්වල ලෙස පාලනය කරනු ලැබූ ශ‍්‍රම වෙළඳපොළක්. (කොස්ටෙලෝ සහ ලෙවිඩෝ, 2001) නීති ම`ගින් පාලනය නොකරනු ලබන ශ‍්‍රම වෙළඳපොළක්
සඳහා සීමා කිරීම් රහිතව ශ‍්‍රම බලය විකිණීම සහ මිලදී ගැනීම හැකිකරවීම - එනම් ශ‍්‍රම නම්‍යශීලීතාවය සඳහා (අධ්‍යාපනය මත බලපෑම් ඇති කරමින්).

7. වෙළඳපොළ ක‍්‍රමයෙන් ආනයනය කරනු ලැබූ සාංගමික කළමනාකරණ ආකෘතිය පදනම් කරගෙන සුභ සාධක රාජ්‍යයේ කළමනාකරණය ප‍්‍රතිසංස්කරණය කිරීම. ආර්ථිකයේ අවශ්‍යතාවයන් විසින් පාසල් අධ්‍යාපනයේ මූලික අරමුණු පාලනය කරන්නා සේම වාණිජ ලෝකය විසින් අධ්‍යාපනය සඳහා වියදම් කළ යුත්තේ කෙසේ ද සහ එය පරිපාලනය කළ යුත්තේ කෙසේ ද යන්න සඳහා ආදර්ශ සපයයි.

8. ප‍්‍රතිවිරෝධී විවේචනාත්මක චින්තනය සහ ස්වාධීන සිතුවිලි හා අධ්‍යාපනය පාගා දැමීම.

9. පොදුවේ සපයන මහජන සේවාවන් අවමානයට ලක් කිරීම හා පහත් ප‍්‍රමිති තත්ත්වයන්ට හෙළීම.

10. පශ්චාත් යුධ සුභසාධක රාජ්‍යයේ කපා හැරීම් සංධර්භයක් තුළ රාජ්‍ය සහනාධාර හා සුභසාධක වියදම් අත්හිටුවීම හා අඩු මහජන වියදම්.

ජාත්‍යන්තර වශයෙන් නවලිබරල්වාදයට අවශ්‍ය වන්නේ;

1. ජාත්‍යන්තර වෙළඳාමට, ධනපති සමාගම්වලට හා ස්වභාවික සම්පත් සූරා කෑමට (ඛණිජ තෙල් වැනි) එරෙහි ඇති බාධක ඉවත් කිරීම.

2. ජාතික රාජ්‍ය මට්ටමේ දී ඕනෑම ජාතිකත්වයක සමාගම් සඳහා සමතලා ක‍්‍රිඩා පිටියක් සකස් කිරීම.

3. ‘නිදහස්’ වෙළඳාම සුරකිමින් ‘අසාධාරණ’ වෙළඳ පිළිවෙත් අපරාධනීය කරන නීති රෙගුලාසි සකස් කිරීම.

4. ඉහත තුන් ආකාරයේ බාධක කිසිම අවස්ථාවක ඇමරිකා එක්සත් ජනපදයට (හෝ වෙනත් ප‍්‍රමුඛ ධනේශ්වර බලය සහිත වූවන්ට) අදාළ වන්නේ නැත. මෙවැනි රාජ්‍ය ඉහත බාධක වෙනත් රාජ්‍යයන් මත පටවන්නේ තානාතිපති ආර්ථික හා යුධමය බලපෑම් මගිනි.

අධ්‍යාපනය සම්බන්ධ ධනවාදයේ වාණිජ සැලැස්ම:

වඩා විස්තරාත්මක වශයෙන් අධ්‍යාපන වෙළඳපොළවල් පාසල් හා අධ්‍යාපනය සම්බන්ධ මහා සැලැස්මට අනුගත වන්නේ කෙසේ ද? ධනවාදයේ අධ්‍යාපනය සම්බන්ධ වාණිජ සැලැස්ම කුමක්ද?

මෙකී න්‍යායපත‍්‍ර කි‍්‍රයාත්මක කිරීමේ දී, නව මහජන කළමනාකරණවාදය, එනම් පැරණි මහජන සේවාවන් සඳහා පුද්ගලික ප‍්‍රාග්ධනයට සම්බන්ධ භාෂාව හා පරිපාලන ශෛලිය ආරෝපණය කිරීම විසින් වර්තමාන මහජන සේවයේ සදාචාරය සහ භාෂා ශෛලිය විස්ථාපනය කර ඇත. අධ්‍යාපනය සමාජ සංස්ථාවක් ලෙස එහි අධ්‍යාපනඥයන්ගේම ස්වීය සංකල්ප හා භාෂාව මගින් ජාත්‍යන්තර වෙළඳපොළ ඉලක්කයන්ට යටපත් කොට ඇත (බලන්න මුල්ඩෙරිග්, 2002, 2003. ලෙවිඩොව් 2002).

මුල්ඩෙරිග් පෙන්වා දෙන්නේ, අධ්‍යාපනය න්‍යයාත්මක වශයෙන් ආර්ථිකය හා වඩා පුළුල් රාජ්‍ය ප‍්‍රතිපත්ති සම`ග සංගත සබඳතාවයකට පත්කොට තිබෙන බවයි. මෙම අධ්‍යාපනයට අදාල රාජ්‍ය ප‍්‍රතිපත්ති අධ්‍යාපනයේ හවුල් කරුවන් හා එහි කටයුතු විෂයෙහි වෙළඳපොළේ විනාශකාරී අලංකාරයන් සහ වටිනාකම් වලින් ප‍්‍රකාශිතයට පත්වන උපයෝගාත්මක තාර්කික බවක් මත පදනම් වෙයි. එලෙසම අධ්‍යාපනය වෙළඳභාණ්ඩයක් බවට පත්කිරීම සහ වෙනත් සමාජ සේවාවන් පාරිභෝගිකකරණයට ලක්කිරීමේ නැඹුරුවේ එක් නිරූපිතයක් ලෙස, කෙරීගෙන යන ගෝලීයකරණ ව්‍යාපෘතියේ ප‍්‍රධාන අවශ්‍යතාවයක් වශයෙන් පශ්චාත් සුභසාධක අධ්‍යාපන ප‍්‍රතිපත්ති ගොඩනැගීම හා ඒවා නීත්‍යානුකූල කිරීම සඳහා මතවාදමය ආකාරයෙන් මොළ සේදීම වැදගත් තැනක් ගනී [12].

විශ්වවිද්‍යාල හා වෘත්තිය වැඩිදුර අධ්‍යාපන ආයතනවල භාෂාව පුළුල් ලෙස වෙළඳ පොළේ භාෂාව මගින් ප‍්‍රතිස්ථාපනය වී ඇත. ඒවායේ ගුරුවරුන් ‘නිෂ්පාදන එළියට දමති’. ‘නිෂ්පාදනය විධිමත් කරති’ සහ "තම සේවාදායකයන්ගේ ඉගෙනුමට පහසුකම් සලසති". ශිෂ්‍යයන් හුදෙක් ‘සේවාදායකයන්’ වී ඇති ‘තත්ත්වයෙන් උසස් කළමනාකරණය සහ නිෂ්පාදන තත්ත්වයන්’ යටතේ සේවාදායකයෝ අහුලා මිශ‍්‍රකර ගැනීමේ ආකාරයට ඉගෙනුම් මොඩියුල තෝරා ගන්නා අතර විවේචනාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ වැදගත්කම අභිබවා ‘කුසලතා වර්ධනය’ ඉදිරියට ප‍්‍රවර්ධනය කර ඇත.

වාණිජ න්‍යායපත‍්‍රය සහ අධ්‍යාපනය:

රිචාඞ් හැචර් (2001, 2002) විසින් ප‍්‍රාග්ධනයට/වෙළඳාමට අධ්‍යාපනය අරඹයා ප‍්‍රධාන ඉලක්ක දෙකක් පවතින බව පෙන්වා දෙයි. පළමුව එය පාසල් පද්ධතිය හා
අධ්‍යාපනය තුළින් මතවාදමය හා ආර්ථික ප‍්‍රතිනිෂ්පාදනය අවශ්‍ය කරයි. මෙම අධ්‍යාපනය සඳහා වෙළඳ න්‍යායපත‍්‍රය තුළ ජාතික රාජ්‍ය අධ්‍යාපන හා පුහුණු ප‍්‍රතිපත්ති ජාතික ප‍්‍රාග්ධනය සඳහා වැඩි වන වැදගත්කමක් දරයි. ගෝලීය ප‍්‍රාග්ධන යුගයක දී මෙම අංශය යනු රාජ්‍ය මැදිහත්වීම කළ හැකි ලෙස ඉතිරිව පවත්නා අංශ කිහිපයකින් එකකි. හැචර්ට අනුව එය රජයකට වෙනසක් සිදු කිරීමට යොදාගත හැකි අංශයකි.

ප‍්‍රාග්ධනයට අධ්‍යාපනය අරබයා ඇති දෙවන ඉලක්කය නම් පාසැල් පද්ධතිය තුළ වෙළඳ න්‍යායපත‍්‍රයයි. මෙම න්‍යායපත‍්‍රය යනු පුද්ගලික ආයතන, පුද්ගලික ධනපතියන්ට
අධ්‍යාපනය තුළින් මුදල් ඉපැයුම, පුද්ගලික ලාභ ලැබීම සහ ඒවා පාලනය කිරීමට ඉඩ සැලසීමේ න්‍යාය පත‍්‍රයයි.

පාසැල් සඳහා වෙළඳ න්‍යාය පත‍්‍රය:

වෙළඳාම ප‍්‍රමුඛ වන අධ්‍යාපනය යෝග්‍ය වන්නේ වෙළඳාමටයි - එනම් පාසැල් සහ වැඩිදුර හා උසස් අධ්‍යාපනය පුද්ගලත්වයට, ප‍්‍රාග්ධනයේ මතවාදමය හා ආර්ථික උවමනාවන්ට යටපත් කිරීම සහ පාසැල් විසින් ප‍්‍රාග්ධනයට ආවඩන, මතවාදිමය වශයෙන් හිස්කරනු ලැබූ, ධනවාදයට පක්ෂපාතී හා ප‍්‍රතිඵලදායි කම්කරුවන් බිහි කරන බවට සහතික වීම සඳහායි.

මෙම පළමු න්‍යායපත‍්‍රය යටතේ පාසැල් මගින් සමාගම් හිමියන්ගේ අවශ්‍යතාවයන් සඳහා අනාගත ශ‍්‍රම බලකාය නිෂ්පාදනය කිරීමේ සීඝ‍්‍රතාවය ඉහළ නැංවීම පිණිස පාසල් සඳහා හඳුන්වා දිය යුතු ප‍්‍රතිසංස්කරණ පිළිබඳ පුළුල් ජාත්‍යන්තර එක`ගතාවයක් පවතී. පාසැල් සඳහා වෙළඳ න්‍යායපත‍්‍රය ජාත්‍යන්තරව විහිදෙමින් පවතින අතර එය අන්තර්ජාතික ආර්ථික හා දේශපාලන ප‍්‍රභූන්ගේ ප‍්‍රමුඛ සංවිධානය වන Organization for Economic Coorporation and Development(OECD) වැනි ආයතන හරහා සම්පාදනය කිරීම හා බෙදාහැරීම සිදු කෙරේ.

මෙම ගෝලීය සන්ධර්භය තුළ යුරෝපානු මට්ටමේ අධ්‍යාපන ව්‍යාපෘතියක් පවතින අතර එය ප‍්‍රබල යුරෝපානු ආර්ථික හා දේශපාලන උවමනාවන්ගේ න්‍යායපත‍්‍රය නියෝජනය කරයි. මෙම න්‍යායපත‍්‍රය උදාහරණ වශයෙන් රටවල් 16 ක ප‍්‍රධාන යුරෝපානු සමාගම් නායකයන් 45 ක ගෙන් සෑදුනු බලපෑම් කණ්ඩායමක් (Pressure Group) වන යුරෝපානු වටමේසයේ [European Round Table, (ERT)] විවිධ වර්තා මගින් ප‍්‍රකාශයට පත් වේ. මෙය යුරෝපානු කොමිසමේ සහ එහි අනුබද්ධ ආයතනවල අධ්‍යාපනය සම්බන්ධ ප‍්‍රතිපත්ති සකස්කිරීමේ දී ගාමක බලය වී තිබේ. මොන්බිට් උපුටා දක්වන පරිදි ‘අධ්‍යාපනය සැපයීම යනු වෙළඳපොළ අවස්ථාවක් වන අතර එය එලෙසටම සැලකිය යුතුය’ යනුවෙන් ERT විසින් දක්වා තිබේ. (ERT, 1998, මොන්බිට් 2001 හි 331 පිටුව. හැචරි හා හර්ට්, 1999)

පාසැල් තුළ වෙළඳ න්‍යාය පත‍්‍රය:

දෙවනුව එයට අධ්‍යාපනය සහ වෙනත් පුද්ගලීකරණය කරන ලද ජල සම්පාදන, සෞඛ්‍ය වැනි මහජන සේවාවන්ගෙන් ලාභ ඉපැයීමට අවශ්‍යය.

ඇමෙරිකා එක්සත් ජනපදයේ ඇලෙක්ස් මොල්නර් (උදා: 2001), රිචාඞ් (උදා: 1999,2001), ජෝර්ජ් මොන්බිට් (උදා: 2000, 2001, 2002) සුසාන් රොර්ට්සන් (උදා: රොබර්ට්සන්, බොනාල් සහ ඬේල්, 2001) සහ බි‍්‍රතන්‍යයේ ග්ලෙන් රිකොවුස්කි (2001, 2002a,b,c,d) ආදින්ගේ රචනා තුළින් ජාතික හා ජත්‍යන්තර බහුජාතික ප‍්‍රාග්ධනයට පාසැල් හා අධ්‍යාපනය ම`ගින් අවශ්‍ය කරන වෙනත් වැදගත් පැතිකඩක් උද්දීපනය කර පෙන්වයි - එනම් එයට ඒවා පාලනය කිරීම හා අත්පත් කර ගැනීමෙන් ලාභ ලැබීමට අවශ්‍යය. (රූත් රිකොවුස්කි, 2002, දක්වා ඇති පරිදි පුස්තකාල පහසුකම් ද මෙයට අයත්ය.) සත්‍ය වශයෙන්ම කොම්පැනි විසින් අයිතිය දරන පාසැල්, විද්‍යාල හා පුස්තකාල වල අවසාන වගකීම් සහගතභාවය පවතින්නේ දරුවන්, ශිෂ්‍යයන් හෝ ප‍්‍රජාව පිණිස නොව සමාගම් හිමියන් සහ කොටස් හිමියන් වෙනුවෙනි.

මෙලෙස පුද්ගලීකරණය, ප‍්‍රාග්ධනය මත බදු අවම කිරීම, මහජන මුදලින් සපයනු ලබන පිරිසිදු ජලය, සෞඛ්‍ය සායන සහ පාසැල් අහිමි කිරීම ම`ගින් අති බහුතරයක් පීඩිත ජනතාවකට උරුම කරන්නේ මරණය, ලෙඩ දුක සහ කසලභාවයට ඇද දැමීම පමණි.

අධ්‍යාපනය සඳහා ජාත්‍යන්ත්තර වෙළඳ න්‍යායපත‍්‍රය‍්‍රය - GATS සහ බි‍්‍රත‍්‍රතන්‍යයේ හා එක්සත් ජනපදයේ ජාත්‍යන්තර පුද්ගලීකරණයේ පෙරටුගාමී සමාගම්

අධ්‍යාපන පුද්ගලිකරණයේ ජාත්‍යන්තර නායකත්වය බි‍්‍රතන්‍ය සමාගම් වෙත පැවරීම සඳහා GATS, (සේවා වෙළඳාම පිළිබඳ සාමාන්‍ය එකගතාවය,) සහ බි‍්‍රතාන්‍ය ආණ්ඩුවේ සහයෝගී ක‍්‍රියාමාර්ගයන් පිළිබඳව රිකොවුස්කි (2002) විමර්ශනය කරයි.

ඔහු පෙන්වා දෙන්නේ 2000 පෙබරවාරී සිට GATS සාකච්ඡුා මාලාවක්ම පවත්වා ඇති බවයි. මෙම සාකච්ඡුා 2001 මාර්තු මස පැවැත් වූ රැස්වීම් මාලාවකින් ස්ථිර කරනු ලැබුණු අතර GATS පිළිබඳ ශක්තිමත් ක‍්‍රියාමාර්ගයක් පිණිස වන එකගතාවයක් සඳහා 2002 දෙසම්බර් ලෙස දින නියම කෙරෙනු ඇත. මෙය පැහැදිලි කරන්නේ එක්සත් රාජධානිය තුළ පොදු සේවාවන් පුද්ගලීකරණය කිරීම සඳහා ඇති උනන්දුවයි.

මැතිසන් (2000) සඳහන් කරන පරිදි, එක්සත් ජනපද සහ එක්සත් රාජධානියේ ආණ්ඩුවල සහාය ඇතිව ලෝක වෙළඳ සංවිධානය විසින් සේවා අංශය තවත් ලිබරල් කිරීමට ඉලක්ක කරයි. මෙහි ක්ෂණික බලපෑම වනු ඇත්තේ ආණ්ඩු විසින් මේ දක්වා සලසමින් පැවති මහජන සේවාවන් සමහරක් පුද්ගලිකරණය කිරීමයි. නිවාස, අධ්‍යාපනය සහ ජලය වැනි සේවාවන් විකිණීම සඳහා රජයන්ට බලපෑම් කරනු ඇත ( 9 පිටුවත රිකොවුස්කි, 2002b, 14 පිටුව).

පොදු සේවා පුද්ගලීකරණය කිරීම බලවේග කිහිපයක් විසින් තල්ලු කරයි. නමුත් ඨ්ඔී සම්බන්ධයෙන් දෙආකාරයක බලපෑම් සලකා බැලිය හැක. පළමුව දේශීය සමාගම්කරුවන් රැකගත යුතුය. එමගින් වඩා බලවත් GATS ක‍්‍රියාමාර්ගයක් පැමිණි විට අධ්‍යාපන, සෞඛ්‍ය, සමාජ සේවාවන් සහ පුස්තකාල වැනි සේවාවන් සඳහා වන එක්සත් රාජධානියේ ආයෝජකයන් විදේශීය සමාගම්වලින් රැකගත හැකිවනු ඇත.

ඇත්ත වශයෙන්ම මෙමගින් ආණ්ඩු අපේක්ෂා කරන්නේ පුද්ගලීකරණය කරන ලද පොදු සේවවාන්ගේ ලාභයෙන් වැඩි කොටසක් එක්සත් රාජධානිය තුළම රැදෙන බව නොවේ, මූලික වශයෙන්ම ආණ්ඩුවට අවශ්‍ය වන්නේ පුද්ගලික සමාගම් විසින් පාසැල්, රෝහල්, පුස්තකාල සහ සමාජ සේවාවන් පවත්වාගෙන යන බවට වන මතයක් සමාජගත කිරීම හෙවත් බි‍්‍රතාන්‍ය ජනයාට විකිණීමයි. ප‍්‍රංශ සමාගම් එක්සත් රාජධානිය තුළ විදුලිය, ජලය ලබාදීම ඉවසා සිටිය හැකි මුත් ඇමෙරිකානු හෝ වෙනත් ජාතියක සමාගම් ලාභ අපේක්ෂාවෙන් පාසැල් පවත්වාගෙන යාමෙන් ගැටලු උද්ගත වන බව ආණ්ඩුව අදහස් කරයි. දෙවනුව හැචර් (2001) ගේ කෘති හරහා මොන්බිට් (2002) දක්වන්නේ වර්තමානයේ මහජන සේවාවන් අත්පත් කරගනිමින් ව්‍යාප්ත වන එක්සත් රාජධානියේ ව්‍යාපාර ඉක්මණින් අපනයනය සඳහා යොමුවනු ඇති බවට ආණ්ඩුව විශ්වාස තබා සිටින බවයි. මෙය දැනටමත් සිදුවෙමින් පවතී. උදාහරණ වශයෙන් Nord Anglia නම් අධ්‍යාපන වෙළඳ ව්‍යාපාරය එක්සත් රාජධානිය තුළ පාසැල් හා ප‍්‍රදේශීය අධ්‍යාපන සේවාවන් පවත්වාගෙන යන අතර දැනටමත් තම සේවාවන් රුසියාව සහ යුක්රේනයට අපනයනය කරමින් තිබේ. බොහෝ එක්සත් රාජධානියේ විශ්වවිද්‍යාල වෙනත් රටවල විද්‍යාල හා විශ්වවිද්‍යාල සමග සේවා ගිවිසුම් වලට එළැඹ ඇත. එක්සත් රාජධානියේ විශ්වවිද්‍යාල අධ්‍යාපන පාසැල් විසින් චිලිය, පෝලන්තය, රොමේනියාව වැනි රටවලට උපදෙස් සේවාවන් ලබාදීම මගින් (තම පාසැල් පද්ධති ප‍්‍රතිසංස්කරණය කළ යුතු ආකාරය පිළිබඳව) ආදායම උපයයි. ආණ්ඩුව මෙම අපනයන ශක්‍යතාවය සෑම පොදු සේවාවක් කෙරෙහිම ව්‍යාප්ත කිරීමට සැලසුම් කරයි.

ලෝක වෙළඳ සංවිධානය සේවා අංශ 160 ක් හඳුනාගෙන තිබේ. GATS හරහා තවත් බොහෝ දුරට ‘මහජන’ සේවාවන් තම අපනයන ව්‍යාපාරයන්ට අනුගත කර සේවා සඳහා වෙළඳාම ලිබරල් කළ හොත් එයින් බි‍්‍රතාන්‍ය හා එක්සත් ජනපදයේ ව්‍යාපාර විශේෂයෙන් වාසි ලබනු ඇත. 2000 වසර තුළ බි‍්‍රතාන්‍යය පවුම් බිලියන 67 ක සේවා අපනයනයක් කළේය. නව අධ්‍යාපන, සෞඛ්‍ය, පුස්තකාල සහ අනෙකුත් සමාජ සේවා ව්‍යාපාර යටතේ අපනයන වෙළඳාම පුළුල් කිරීම සඳහා නව අවස්ථා සපයනු ඇත ( ටිබෙට්, 2001, 11 පිටුව). මෙලෙස, අන්තර්ජාතික වෙළඳාම විසින් සේවා සැපයීම මුදල් ඉපැයීමේ අවස්ථාවක් කරගෙන ඇත (මැතිසන්, 2000, 9 පිටුව). ලෝක වෙළඳ සංවිධානයේ සේවා අංශයේ අධ්‍යක්ෂ ඬේවිඞ් හැටි‍්‍රජ් 2000 දී කළ දේශනයකදී පැවසුවේ GATS විසින් වෙළඳ නිදහස්කරණ ක‍්‍රියාවලිය හා ප‍්‍රතිසංස්කරණ ඉක්මන් කරනු ඇති අතර එය ආපසු හැරවිය නොහැකි වනු ඇති බවයි (ඉහත කෘතිය).

GATS ක‍්‍රියාත්මක කරවන ලෙස එක්සත් ජනපද, බි‍්‍රතාන්‍ය සහ අනෙකුත් යුරෝපානු සංගමයේ රාජ්‍යයන් වෙත සමාගම් විසින් කරන බලපෑම අතිමහත්ය. ඇලිසන් පොලොක් තර්ක කරන පරිදි, අනාගත බි‍්‍රතාන්‍ය වෙළඳාම සමාජයට සිදුකරන අගතිය කුමක් උවද මහජන සේවාවන් ජාත්‍යන්තර මට්ටමින් වෙළඳාම් කිරීම මත රදාපවතින බවට වෙළඳ අනුග‍්‍රහයකයන් සහ මහ බැංකුව එකගතාවයකට එළඹ ඇත(පොලොක්, 2001).

කැප්ලාන් සඳහන් කරන්නේ මහජන සේවාවන්ගෙන් හැකි උපරිමයක් පෞද්ගලික සමාගම් වලට පවරා දීමේ අරමුණින්, සෞඛ්‍ය, අධ්‍යාපන සහ සෙසු සමාජ සේවාවන් වල වගකීමෙන් රජය බැහැර කිරීම සඳහා ලෝකය පුරාම ආණ්ඩු විසින් දැන් අනුගමනය කරමින් පවතින්නේ පුද්ගලීකරණය සහ රෙගුලාසි ලිහිල් කිරීමේ ප‍්‍රතිපත්තියක් බවයි. මෙයට ලෝක වෙළඳ සංවිධානයේ රාමුව තුළ එක`ගත්වයකට පැමිණි වෙළඳ රීති වෙතට පාසැල් අධ්‍යාපනය අන්තර්ග‍්‍රහණය කිරීම ද ඇතුළත් වේ. අදවන විට ලෝක වෙළඳ සංවිධානයේ සමාජික රටවල් අතරින් 38 කට වැඩි රටවල් සංඛ්‍යාවක් විදේශයන්ගෙන් අධ්‍යාපන සේවාවන් සැපයීම කෙරෙහි ඇති බාධක අඩුකිරීමට හෝ සම්පූර්ණයෙන් ඉවත් කිරීමට එකගව ඇත. අධ්‍යාපන වෙළඳාමේ පුරෝගාමින් අතරට එක්සත් ජනපදය, ඕස්ටේ‍්‍රලියාව, නවසීලන්තය සහ බි‍්‍රතාන්‍යය අයත්ය(කැප්ලාන්, 2002).

අවසාන වශයෙන්, පුරෝගාමී ධනේශ්වර බලවේගයන් (The ‘Quad’- එක්සත් ජනපදය, ජපානය සහ කැනඩාව) ප‍්‍රධාන සමාගම් හා වාණිජ අවශ්‍යතාවයන්ගෙන් මෙහෙයවනු ලදුව ජාතික මට්ටමේ සිට ප‍්‍රදේශීය මට්ටම දක්වා සේවාවන් සම්බන්ධ ඕනෑම ව්‍යවස්ථාවක් අවලංගු කිරීම පිණිස GATS සම්මුතිය පවා සංශෝධනය කිරීමට උත්සාහ ගනිමින් සිටී. විශේෂයෙන් GATS හි අවධානයට ලක්ව ඇති මහජන සේවාවන් අතරට සෞඛ්‍ය සේවය, අධ්‍යාපනය, බලශක්තිය, ජලය සහ සනීපාරක්ෂාව ප‍්‍රධාන වේ. සංශෝධිත GATS විසින් වාණිජ අංශයට ඇති ප‍්‍රවේශය තවත් ඉහළ නංවනු ඇති අතර එමගින් පුද්ගලීකරණය නැවත ආපසු හැරවිය නොහැකි ලෙස ස්ථාවර කරනු ඇත. (සෙක්ස්ටන්, 2001, 1 පිටුව)

2004 වන විට GATS කාල සටහනේ අවසන් ක‍්‍රිඩාව මෙයයි. පුද්ගලීකරණය සහ රාජ්‍ය සේවාවන් සඳහා රෙගුලාසි ලිහිල් කිරීම ද ( උදාහරණ: ළගදී පැමිණි Education Bill), මහජන සේවාවන් සඳහා වසංගතයක් ලෙස පැතිර යන දේශීය ව්‍යාපාර නගාසිටුවීම සහ ඒවාට අතිහිත දීම ද සඳහා බි‍්‍රතාන්‍ය රජයේ දැඩි කැපවීම මෙමගින් හෙළි කරයි.

අධ්‍යාපනය කෙළසීමේ නවලිබරල් න්‍යාය සහ ප‍්‍රතිපත්ති:

නව ලිබරල් තර්කයන්ගෙන් එක් න්‍යයාත්මක හා ශාස්ත‍්‍රිය පැතිකඩක් විශ්ලේෂණය කිරීමත්, ඒකී තර්ක බිඳ වැටෙන ආකාරයත් පෙන්වා දීම අවශ්‍යය. ජේම්ස් ටූලි (2000, 2001) වැනි නව ලිබරල්වාදින් විසින් අධ්‍යාපනය සම්බන්ධ රජයේ චරිතය සහ වෙළඳපොළේ චරිතය පිළිබඳ පදනම් විරහිත හැඟවුම් හා නිගමනවලට එළැඹේ. මේකී තර්ක ගොඩනැගෙන්නේ වෙළඳපොළ/පුද්ගලීකරණය සහ අධ්‍යාපනය සංගත කළ හැකි ප‍්‍රපංව දෙකක් බවට වන මිත්‍යා දෘෂ්ඨියයි.

නමුත්, අධ්‍යාපනය යනු විකිණීමට හෝ මිළට ගැනීමට ඇති වෙළඳ භාණ්ඩයක් නොවේ. කෙනෙකුට අධ්‍යාපනයට ඇති ක‍්‍රමෝපායන් මිලදී ගත හැකි වුවද ස්වෛරි ඉගෙනුව මිළදී ගත නොහැක. ජෝන් මැක්මර්ටි‍්‍ර (1991, 211-216 පිටු) ඇතුලු විචාරකයන් අධ්‍යාපනය හා ධනේශ්වර වෙළඳපොළ අතර අසංගත බව ඒවායේ එකිනෙකට ප‍්‍රතිවිරෝධී පරමාර්ථ, ගාමක බලයන්, විධික‍්‍රම සහ විශිෂ්ටත්වයේ ප‍්‍රමිති හරහා විස්තර කර ඇත.

අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථ සහ වෙළඳපොළ පරමාර්ථ

මැක්මර්ටි‍්‍ර (1991) සඳහන් කරන්නේ පුද්ගලික ලාභය අත්පත් කර ගන්නේ සෙසු සියළු දෙනාම එහි සන්තකයෙන් බැහැර කරන අයිතිකර ගැනීමේ ව්‍යූහයක් මගිනි. යම් පුද්ගලික ආයතනයක් ධනය සමුච්චය කර ගැනීම වැඩිකරන තරමට සෙසු අය එහි භුක්තියෙන් බැහැර කරනු ලබයි. එවැනි අයිතිවාසිකමක් ‘පුද්ගලික’ වන්නේ එබැවිණි.

අධ්‍යාපනය, ඊට ප‍්‍රතිපක්ෂව, අත්පත්කර ගනු ලබන්නේ අනෙකාව එහි භුක්තියෙන් බැහැර නොකරන ව්‍යූහයක් තුළිනි. අධ්‍යාපනය වර්ධනය වන්නේ එය පොදුවේ බෙදාගත් තරමටය - එනම් අධ්‍යාපනයට ඇති නිදහස් හා විවෘත ප‍්‍රවේශය වැඩිවන තරමටය. අනෙකා වෙත සම්පේ‍්‍රෂණය නොකළ ඉගෙනුම ‘හානි වූ’, ‘අපතේ ගිය’ හෝ ‘මළ’ යමක් වන්නේ එබැවිනි. වෙළඳපොළ හුවමාරු ක‍්‍රමයට හාත්පසින්ම වෙනස්ව, අධ්‍යාපනයේ වර්ධනයක් සිදු වන්නේ අනෙකාගෙන් ලැබෙන නොගෙවූ ත්‍යාගයන්ගෙන් වන අතර පුද්ගලික භුක්තිය හෝ ලාභය විසින් මැදිහත් නොවන තාක් දුරට එහි ප‍්‍රවර්ධනය සිදු වේ.

අධ්‍යාපනයේ ගාමක බලයන් සහ වෙළඳපොළ ගාමක බලයන්:

මැක්මර්ටි‍්‍ර පෙන්වා දෙන පරිදි වෙළඳපොළේ තීරණාත්මක ගාමක බලය වන්නේ සපයනු ලබන භාණ්ඩ මිළදී ගත හැකි ඕනෑම අයෙක් සන්තෘප්තියට පත් කිරීමයි. අධ්‍යාපනයේ තීරණාත්මක ගාමක බලය වන්නේ ‘එය අවශ්‍යව පවතී ද නැද්ද යන්න’ පිළිබඳ ප‍්‍රබල අවබෝධයක් වර්ධනය කිරීමයි. වෙළඳපොළ එහි නිර්වචනයෙන්ම තෘප්ත කරනු ලබන්නේ එය විසින් විකුණනු ලබන නිෂ්පාදන මිළදී ගත හැකි පිරිසගේ අවශ්‍යතාවයන් පමණක්මය.

මීට සාපේක්ෂව අධ්‍යාපනයේ භූමිය අධ්‍යාපන අවකාශයක් වන්නේම තම අධ්‍යාපනය තුළින් ලබාගන්නා මූල්‍යමය ඉල්ලූම වෙතින් ස්වාධීනව හුදෙක් ඉගෙනීමේ අවශ්‍යතාවය විසින්ම මෙහෙයවනු ලබන පිරිසට උගන්වන අවකාශයක් වන විටය. ඊට අමතරව අවබෝධය වර්ධනය කිරීම යනු චින්තන ශක්තිය වර්ධනය කිරීමයි. එහෙත් පාරිභෝගික අවශ්‍යතාවයන් තෘප්ත කිරීම තුළ මේ කිසිවක් සිදු නොවන අතර එය ඒවාට භාධකයක් ලෙසම පවතී.

අධ්‍යාපනයේ විධික‍්‍රම සහ වෙළඳපොළේ විධික‍්‍රම:

වෙළපොළේ විධික‍්‍රමය වන්නේ එයට විකිණීමට හෝ මිළදී ගැනීමට හැකි ඕනෑම දෙයක් එය මිළකළ හැකි වටිනාකමක් සඳහා හුවමාරු කිරීමයි. අධ්‍යාපනයේ විධික‍්‍රමය කිසිදු විටෙක එයට ලබාදීමට හැකි යමක් විකිණීම හෝ මිළදී ගැනීම නොවේ. අධ්‍යාපනය එය අයත් පුද්ගලයන්ගෙන් අධ්‍යාපනයේ අවශ්‍යතාවයන් ස්වෛරී අයුරින් සපුරන ලෙස ඉල්ලා සිටී. වෙළඳපොළේ ඇති ඕනෑම යමක් ලබාගත හැක්කේ එයට ගෙවනු ලබන මුදලක් මගිනි.

අධ්‍යාපනයේ දී ඉගෙන ගන්නා කිසිවක් එයට ගෙවනු ලබන මුදලක් නිසා අයත්කර නොගැනේ.

අධ්‍යාපනයේ විශිෂ්ටත්වයේ ප‍්‍රමිති සහ වෙළඳපොළ විශිෂ්ටත්වයේ ප‍්‍රමිති:

වෙළඳපොළේ විශිෂ්ටත්වයේ මිනුම් වන්නේ,
(1) අලෙවි කිරීම සඳහා නිෂ්පාදනය කොතරම් හොඳින් නිමකර තිබේ දත
(11) නිෂ්පාදනය කොතෙක් දුරට දෝෂ රහිතව පවතී ද යන්නයි.

අධ්‍යාපන විශිෂ්ටත්වයේ මිනුම් වන්නේ,
(1) එහි නිරූපිතයන් කොතෙක් දුරට අපක්ෂපාත හා සාධාරණ වන්නේ දත
(11) එය ලබා ඇති පුද්ගලයාට එය විසින් ඉදිරිපත් කරනු ලබන ගැටළු කොතෙක් ගැඹුරු හා පළල් ද යන්නයි.

පළමු වැන්න ක‍්‍රියාත්මක වන්නේ නිශ්චිතවම ඒවා අවබෝධකර නොගැනීම නිසා සැකසෙන ඒක පාර්ශවික අලෙවි භූමි හරහාය. දෙවැන්න විසින් ඒකපාර්ශ්වික නිරූපණය සඳහා වන කෑදර බලහත්කාරයත්, අපයෝජක පේ‍්‍රරණයත් බැහැර කළ යුතුය.’

නවලිබරල්වාදය සහ අධ්‍යාපනය අතර ඇති සම්බන්ධය විශ්ලේෂණය කිරීමේ දී මා විසින් අවසන් විවේචනාත්මක න්‍යායික කරුණ වශයෙන් පෙන්වා දෙන්නේ වෙළඳපොළ විසින් විවේචනාත්මක චින්තනය සහ අධ්‍යාපනයම මර්ධනය කරන බවයි.

අධ්‍යාපන නිදහස පිළිබඳ ප‍්‍රමිති සහ වෙළඳපොළ නිදහස පිළිබඳ ප‍්‍රමිති:

මැක්මටි‍්‍ර ප‍්‍රබල ලෙස නිගමනය කරන පරිදි ‘මෙම විශිෂ්ටත්වයේ ප‍්‍රමිති පිළිබඳ ප‍්‍රතිවිරෝධතාවය විසින් නිදහස පිළිබඳ ප‍්‍රමිතිවල ප‍්‍රතිවිරෝධතාවය මතු කරයි’.වෙළඳපොළේ නිදහස යනු කිසිවකුට පිළිතුරු දීමෙන් නොබැඳි තමන් කැමති ඕනෑම දෙයක් මිළදී ගැනීම සඳහාත්, තමන්ට හැකි ඕනෑම දෙයක් විකිණීම මගින් ලාභ ලබා ගැනීම සඳහාත් ඇති නිදහසයි. අධ්‍යාපන ස්ථානයක නිදහස යනු, අනිත් අතට, නිශ්චිතවම කවරකුගේ ආත්ම ලාභයට හානි වන්නේ ද යන්න නොසලකා ප‍්‍රශ්න කිරීමටත් පිළිතුරු සොයා ගැනීමටත් ඇති නිදහසයි.

ඉහත තර්කයන් මගින් මැක්මටි‍්‍ර විසින් සංක්ෂිප්තව දක්වන්නේ ඓතිහාසික වශයෙන් ඉතා අපහසුවෙන් දිනාගන්නා ලද අධ්‍යාපනය නම් සමාජ ආයතනය හුදු පුද්ගලික විකිණීමට හෝ මිළදී ගැනීමට හැකි වෙළඳ භාණ්ඩයක් බවට ක‍්‍රමානුකූලව ඌනනය කරනු ලැබ ඇති බවයි (1991, 216 පිටුව). අධ්‍යාපනය හුදු අවිචාරවත් ඉගෙනීමට වඩා වැඩි යමක් වීම සඳහා අත්‍යවශ්‍ය විචාරශීලි නිදහස සහ අධ්‍යයනික කුළු ගැන්වීම අධ්‍යාපනය වෙළඳ භාණ්ඩයක් වීම මගින් බැහැර කරයි (පිටු 215).

මගේම රචනා බොහොමයකින්ම විවේචනාත්මක අධ්‍යාපනයේ (Critical Pedagogy)අවශ්‍යතාවය පෙන්වා දී ඇති අතර, සමාජ ප‍්‍රතිසංස්කරණ සඳහා විවේචනාත්මක මහජන බුද්ධිමතුන් ලෙස ගුරුවරුන් නිර්මාණය කිරීමේ අවශ්‍යතාවය ද දක්වා ඇත්තේය. විශ්වවිද්‍යාල පර්යේෂණ බොහොමයක් සඳහා දැන් අනුග‍්‍රහ දක්වන්නේ මහා ව්‍යාපාර විසින් හා ඔවුන්ගේ නියෝජිතයන් වන පාලක රජයන් විසිනි. එබැවින් ස්වාධීන වූ රැඩිකල් බුද්ධිමතුන් සහ පර්යේෂණ අයතනයන්හී අවශ්‍යතාවය අති මහත්ය. අධ්‍යාපන ප‍්‍රතිපත්ති අධ්‍යයනායතනය (IEPS:www.ieps.org.uk) සහ රැඩිකල් කණ්ඩායම් වන බ‍්‍රිතාන්‍යයේ ්‍HillCole Group of Radical Left Educators; The Socialist Teachers’ Alliance; එක්සත් ජනපදයේ එක්සත් ප‍්‍රකාශක/ක‍්‍රියාකාරී සංවිධානයක් වන Rethinking Education (www.rethinkingschools.org) සහ Rouge Forum මේ අතර වැදගත් ආයතන වේ. මේ නිසාම ප‍්‍රති-හෙගමනිකවාදී Journal for Critical Education Policy Studies (www.jceps.com ) වැනි සඟරාවල ඇති වැදගත්කම ඉමහත්ය.

මෙලෙසම, සූරාකෑමට හා මර්ධනයට එරෙහිව රැඩිකල් බුද්ධිමතුන් හා සමාජවාදී දේශපාලන සංවිධාන, ඒවායේ ප‍්‍රකාශණ සහ විරෝධතා ව්‍යාපාරවල සාමූහික ප‍්‍රයත්නයන්හි වැදගත්කම වැඩිවී තිබේ.

නව ලිබරල් වාදය මැඩ පැවැත්වීම සහ එයට ප‍්‍රතිරෝධය දැක්වීම:

නව ලිබරල්වාදයේ ක‍්‍රියාවලීන්ට එරෙහි බාධක වශයෙන් පවතින බලවේග තුනක් පවතී - යටිතල පහසුකම් සම්පාදනය, පාරිභෝගික ආරක්ෂණ රෙගුලාසි සහ සාධාරණීකරණයයි. මින් පළමුවැන්න නම් කම්කරුවන්ට/ශ‍්‍රමිකයන්ට වැඩට යාමට, ශ‍්‍රම බලකායේ විවිධ මට්ටම්වල පුහුණුව ලැබීමට, සාපේකෂවශයෙන් වැඩ කිරීමට ප‍්‍රමාණවත් තරමේ ශරීර සෞඛ්‍යයකින් යුතුවීම ආදිය සඳහා අධ්‍යාපන, සමාජ, ප‍්‍රවාහන, සුභ සාධන සේවා, නිවාස ආදී යටිතල පහසුකම් සපයාදීමේ අවශ්‍යතාවයයි. මෙම බාධකය අවම මට්ටමක පවතින අතර එයට අන්ත දුගීභාවය හා බිලියන සංඛ්‍යාත මිනිසුන් තම පැවැත්මේ අන්තරාදායකම මායිමේ පැවතීම සමඟද සාර්ථකව මුහුණදිය හැකිය. එය මූලික අවශ්‍යතා පිළිබඳ නියමයක් වුවද එහි හඬ නෙඇසෙන තරමිය. මෙම බාධකය තුළ කිසිසේත්ම සමාජය හෝ අධ්‍යාපනය තුළ සමානාත්මතාවය පිළිබඳ ඇඟවුම් නැත. ඇත්ත වශයෙන්ම පිල්ගර්(2002) පෙන්වා දෙන පරිදි, එයට මනුෂ්‍ය ජීවිත පවත්වනාගෙන යාම පිළිබඳව හෝ කිසිදු අඟවුම් කිරීමක් නැත. පැහැදිලිවම නව ලිබරල්වාදී ගෝලීකෘත ප‍්‍රාග්ධනයේ මංකොල්ල කෑම විසින් ජාතික කෘෂිකර්මය බිඳ වැටීම නිසා අවතැන් කරනු ලැබුණු හා නිෂ්පාදකයන් හෝ පාරිභෝගිකයන් වශයෙන් කිසිදු ප‍්‍රයෝජනයක් නැති තුන්වන ලෝකයේ මිලියන ගණනින් ජනතාව මරණයට කැපකරනු ලැබ ඇත.

ධනවාදයට එරෙහිව ඇති දෙවන බාධකය නම් පාරිභෝගික අතෘප්තිය සහ රෙගුලාසි වශයෙන් පනවා ඇති පාරිභෝගික ආරක්ෂණ මාදිලිය. මේවා මෙන්ම ඒවා ක‍්‍රියාත්මක කරවන අධීක්ෂක ආයතනද, නිලධාරීවාදය හා ‘රතු ඉර’ සලකුනු කරන්නන් ලෙස විවේචනයට ලක්කර තිබේ. නමුත් රෙගුලාසි පැනවීම පැහැරහැරීමෙන්ද, ඒවා ක‍්‍රියාත්මක කරවන ආයතන බල රහිත කිරීම මගින්ද බි‍්‍රතාන්‍යයේ පාද සහ මුඛ ආශ‍්‍රිත ලෙඩරෝග උග‍්‍රවී ඇති අතර ඒවා මහාද්වීපික යුරෝපයටද නිර්යාත කර ඇත. එසේම බි‍්‍රතාන්‍යයේ දුම්රිය මාර්ග පුද්ගලීකරණය කිරීමෙන් අනතුරුව ඒවා නඩත්තු කිරීමේ ශ‍්‍රම බලකාය අඩුකිරීම හා ආරක්ෂණ තත්ත්වයන් අධීක්ෂණය කිරීම අඩු කිරීමත් සමඟ දුම්රිය අනතුරු හේතුවෙන් සිදුවන මරණ සංඛ්‍යාව දැඩිලෙස ඉහළ ගොස් ඇත.

ධනවාදයට රිසිසේ ක‍්‍රියාත්මක වීමේ නිදහසට ප‍්‍රතිවිරෝධීව රාජ්‍ය රෙගුලාසි කි‍්‍රයාත්මක වෙයි. එබැවින්, බි‍්‍රතාන්‍යය තුළ කන්සවෙටිව් පක්ෂයේ පාසැල් හා විශ්වවිද්‍යාල සම්බන්ධ ප‍්‍රතිපත්තිය වනුයේ එවැනි රෙගුලාසි ඉවත්කිරීමත්, තමන්ට රිසිසේ මුදල අයකරගැනීමටත්, තම කටයුතු ඒවාට අවශ්‍ය පරිදි සිදු කර ගැනීමටත් හැකිවන පරිදි ඒවා ‘නිදහස්’ කිරීමයි. මේ ආකාරයටම ඇමරිකා එක්සත් ජනපදයේ රිපබ්ලිකන් පක්ෂයේ ප‍්‍රතිපත්ති වන ඊනියා ‘ප‍්‍රතිනිලධාරීවාදය’, පුද්ගලීකරණය කළ රාජ්‍ය අංශයේ අධ්‍යාපනය සහ අධ්‍යාපන වවුචර ක‍්‍රමය ආදිය මගින් සිදුකරනු ලබන්නේද ධනේශ්වර අධ්‍යාපන වෙළඳාමට ‘නිදහස’ ලබා දීමයි.

රෙගුලාසි මගින් ‘නියාමනය’ කිරීමේ මාදිලියේ රාජ්‍ය නියාමන කොන්දේසි හා ප‍්‍රමිතීන් දුර්වල හෝ ශක්තිමත් විය හැකිය. එකී නියාමන ක‍්‍රම මගින් අපේක්ෂා කරනුයේ හුදෙක් අති මූලිකම ප‍්‍රමිතීන් විය හැකි අතරම (ඇතැම්විට නිතිපතා අධීක්ෂණය කිරීම සිදුනොවීම හා බොහෝ විට දූෂණයට විවෘතවීම් සහිතව) එය ලාභ ඉපැයීම මත පනවන පාලනය කිරීම් ඇතුළු දැඩි පාලනයක්ද අපේක්ෂා කළ හැකිය. බි‍්‍රතාන්‍ය වැනි රාජ්‍ය කිහිපයකම ඉතා දැඩි ලෙස බල ගන්වා ඇති ප‍්‍රමිතීන් පවතින්නේ අධ්‍යාපනය තුළ වීම සිත්ගන්නා සුළුය. මෙය එක්තරා දුරකට පෙන්නුම් කරන්නේ පාසල් පද්ධතිය සම්බන්ධව රාජ්‍ය යන්ත‍්‍රණය මැදිහත්ව පවතින ආකාරය පිළිබඳ සාක්ෂීන්ය.

ප‍්‍රතිරෝධය:

ධනවාදයට ඇති තෙවන හා ප‍්‍රබලතම බාධකය ලෙස පවතින්නේ ප‍්‍රාග්ධනය සහ එමගින් නඩත්තු කරනු ලබන හා බලපෑමට ලක්ව සිටින දේශපාලන පක්ෂ විසින් සැම විටම ජනතාව මත නව ලිබරල්වාදය, තරඟය, පුද්ගලීකරණය, මහජන පොදු සේවාවන්හි ප‍්‍රමිතීන් අසතුටුදායක වීම, දුප්පතුන් හා පොහොසතුන් අතර පවතින දැඩි අසමානතාවය ආදිය නෛසර්ගික හා නීත්‍යානුකූල බවට එත්තු ගැන්වීමට සිදුවීමයි. එසේ නොවුනහොත් සුජාතභාවය අහිමිවීම පිළිබඳ අර්බුදයකට මුහුණ පෑමට සිදුවන අතර ආණ්ඩු සහ පවතින ක‍්‍රමය බරපතල ලෙස අයුක්ති සහගත හා අමානුෂික වශයෙන් පෙනී යනු ඇත. එසේම ජාතික හා ගෝලීය වශයෙන් ආණ්ඩු හා පවතින ක‍්‍රමය මිලියන ගණනින් ජනයා දුගී ජීවන තත්ත්වයන්ට ඇද දමා ඇති සහ ලෝකය පුරා වැඩ කරන ජනතාව විසින්ම ස්වයං පාලිත ශ‍්‍රම කම්හල් තුළ නිෂ්පාදනය කරනු ලබන අතිරික්ත වටිනාකම පරිභෝජනය කරන ධනවත් හාම්පුතුන් හා දේශපාලනඥයන් ඇතුලත් වන ජාත්‍යන්තර හාරැුහෝ ජාතික පාලක පන්තියේ ඕනෑ එපාකම් මතම රඳාපවතින්නක් ලෙස පෙනී යනු ඇත.

මෙම සුජාතභාවය අහිමිවීම වැළැක්වීම සඳහාත්, බහුතරයක් ජනතාව විසින් ආණ්ඩු සහ පුද්ගලික ඒකාධිකාරී හිමිකාරිත්වය තහවුරුකරන ආර්ථික ව්‍යුහය සුජාත ලෙස පිළිගනු ලබන බවට සහතික වීම සඳහාත්, ආණ්ඩු විසින් පාසල් හා විශ්ව විද්‍යාල වැනි මතවාදාත්මක හා දැනුම පිළිබඳ රාජ්‍ය යන්ත‍්‍රණයන් ධනවාදය ‘ස්වාභාවිකකරණය’ කිරිමට හා පවතින ක‍්‍රමය ‘හුදෙක් ස්වාභාවික’ බවට පෙනවාලමින් ‘පොදු මහජන මතය’ තුළ එය අධිකාරී හෙගමනිය බවට පත් කිරීමට යොදා ගනී.

මෙම ලිපිය වැනි රචනා විසින් ආණ්ඩුවල මෙම ප‍්‍රතිපත්ති වල සුජාතභාවය හා ගෝලීය ප‍්‍රාග්ධනයේ නවලිබරල් ව්‍යාපෘථියට ආණ්ඩු විසින් කරනු ලබන සහභාගීත්වය හා එයට අවනත වීම අභියෝගයට ලක් කිරීම අරමුණු කරයි. පැහැදිලිවම, රිකොවිස්කි විසින් The Battle of Seattle (2001) හි විස්තර කර ඇති යුරෝපානු සහ උතුරු ඇමරිකානු හරිත සටන්කාමීන්ට ද, සමාජවාදීන්, වෘත්තිය සමිති, සමාජ ව්‍යාපාර, හරිත ව්‍යාපාර වැනි කණ්ඩායම් සහ ලෝක සංවර්ධන ව්‍යාපාරය (World Development Movement), Attac, සහ Globalise Resistance වැනි කණ්ඩායම් වලටද පවතින ක‍්‍රමය සුජාත නොවේ.

එලෙසම, තම ආණ්ඩු විසින් ජාත්‍යන්තර ප‍්‍රාග්ධනයට හිසනමා ආචාර කරනු දකින හා තම ජාතික ආණ්ඩු වල පාලක පැළැන්තිය හා සමාජ ජීවිතයේ සෑම අංශයක්ම ගෝලීය ප‍්‍රාග්ධනයේ කක්ෂය තුළ ස්ථානගත වීම තහවුරු කිරීමට ඔවුන් විසින් යොදා ඇති මිලිටරි බළඇනි සහ කැරලි මර්ධන පොලිසිය දකින ලෝකය පුරා සිටින කම්කරු හා අනෙක් කණ්ඩායම් වලට ද මෙම ක‍්‍රමය කිසිසේත්ම සුජාත නොවේ. අන් සියලූ දෙනා මෙන්ම අධ්‍යාපනවේදීන් හා ගුරුවරුන් ද මෙම ක‍්‍රියාවලිය තුළ අධිචෝදනා ලබයි. පාසැල්, විශ්වවිද්‍යාල මෙන්ම මාධ්‍ය මැදිරි හා චිත‍්‍රපට වැනි සංස්කෘතික හා මතවාදාත්මක ප‍්‍රතිනිර්මාණයන් පිළිබඳ අංශයන්ද මෙම ක‍්‍රියාවලියෙන් බැහැර නොවේ.

සීඝ‍්‍ර වශයෙන්ම, ලෝකය පුරාම අධ්‍යාපනය පිළිබඳ විවාදය ආර්ථික වශයෙන් පොහොසත් රටවල ‘අධ්‍යාපන ප‍්‍රමිති’ හා ‘පාසැල් ප‍්‍රතිඵලදායකත්වය’ පිළිබඳ විවිද වල සිට වඩා පුළුල් මාතෘකා වන ‘අධ්‍යාපනය කුමක් සඳහාද? ’ වැනි මාතෘකා වෙත සංක‍්‍රමණය වී ඇත. එසේම ආර්ථික වශයෙන් දුප්පත් ලෝකයේ මෙම විවාදය පාසල් හා උසස් අධ්‍යාපනය වෙත නිදහස් ප‍්‍රවේශය පිළිබඳ ප‍්‍රශ්න වෙතත් මුලදී පැවති නිදහස් ප‍්‍රවේශය තවදුරටත් ඔවුන්ට අහිමි වී ඇත්තේ ඇයිද යන ප‍්‍රශ්නය වෙතත් යොමුව පවතී[13].

{මෙම සිංහල පරිවර්තනයට ලිපියේ සෙසු අනු මාතෘකා වන The Resistance Role of Critical Educational and Other Cultural Workers, Sites for Resistance, Local Action, Mass Action as part of a Broader Movement for Economic and Social Justice, Critical Action යන මාතෘකා යටතේ එන ඡේද ඇතුලත්ව නැත.- පරිවර්තක)

යොමුව

1. For a debate on, and rebuttal of the thesis that `class is dead´, and/or that the working class has diminished to the point of political insignificance see Callinicos and Harman, 1995; Callinicos, 1996; German, 1996; Hill, 1999b; Cole et al, 2001; Hill and Cole, 2001; Harman, 2002; Hill, Sanders and Hankin, 2002.

Outside the Marxist tradition, it is clear that many critics of class analysis (such as Jan Pakulski, 1995) confound class-consciousness with the fact of class - and tend to deduce the salience (some would argue, non-existence) of the latter from the ´absence´ of the former. As noted earlier, the collapse of many traditional signifiers of ´workingclassness ´ has led many to pronounce the demise of class yet, as Beverley Skeggs observes,

To abandon class as a theoretical tool does not mean that it does not exist anymore; only that some theorists do not value it. It does not mean ... [working-class people] experience inequality any differently; rather, it would make it more difficult for them to identify and challenge the basis of the inequality which they experience. Class inequality exists beyond its theoretical representation. (Skeggs, 1997:6; emphasis added).

Helen Raduntz has added,

Further, after Skeggs, I would hold that class inequality under capitalism is not merely a theoretical construct or something that is experienced but has an objective structural basis in the capitalist mode of production which finds expression in and permeates all forms of inequities, e.g. the uneven economic relations between producers and consumers, between developed and underdeveloped countries as well discriminatory practices of all kinds. Inequality in capitalist schooling is but one and an inevitable manifestation since capitalism depends on inequities, divisions and differences (Raduntz, 2002).

The recognition by Marx that class consciousness is not necessarily or directly produced from the material and objective fact of class position, enables neo-Marxists to acknowledge the wide range of contemporary influences that may (or may not) inform the subjective consciousness of identity - but in doing so, to retain the crucial reference to the basic economic determinant of social experience.]

2. See also Cole (1998). It is not my purpose her to discuss contrasting theories of globalization. See Callinicos, (2001) and Raduntz (forthcoming) for a discussion. Raduntz´s forthcoming paper argues that

The marketisation of education has all the hallmarks of an entrepreneurial takeover executed with blitzkrieg precision backed by the trappings of legality and plausibly justified on the grounds of national economic survival in the face of global competition. Dispossession-based marketisation is a strategy that has served capitalism well in its phenomenal growth and expansion.

For many educators and concerned citizens the dispossession of education and limiting its goals to profit maximization for the enrichment of the few is a travesty which requires resolute rectification.

Raduntz´s argument is that

the motive for education´s marketisation lies in attempts to revive the capitalist economy in the current period of flagging profits; that the likely consequence is a debased education limited in quality and scope despite the dependence of the globalising economy on quality education.

3. She suggests that the contradiction opens the way for transformative action and change.

See the film Life and Debt, about the effect of the World Trade Organisation in effectively destroying the Dairy
Agriculture industry in Jamaica. (www.lifeanddebt.org.about). See also Bircham and Charlton´s (2001) Anti-
Capitalism: a Guide to the Movement. In that book, Coates (2001) gives the example of water privatisation in
Bolivia.

In 1998 the water supply of Cochabamba, the third largest city in Bolivia, was privatised at the insistence of the
World Bank. A British company, owned by the US Multinational, Bechtel, was given effective monopoly over
their water supply. In order to make quick profits they raised prices to the point where some users were paying
double the previous price and spending more on water than food. The company´s monopoly even meant that it
prohibited the collection of rainwater in roof tanks.

Coates continues Not surprisingly there were protests- repeated mass demonstrations on the streets people were killed, including a 17-year old boy shot in the face. The Bolivian government was forced to reverse the privatisation Under GATS
that kind of reversal would not be allowed to happen (p. 31)

4. In the wake of a series of fatal rail disasters it has become readily apparent that public safety has been subordinated to private profit. For example, between 1992 and 1997, the number of people employed in Britain´s railways fell from 159,000 to 92,000 while the number of trains increased. `The numbers of workers permanently employed to maintain and renew the infrastructure fell from 31,000 to between 15,000 and 19, 000 (Jack, 2001). So Capital downsizes its labour forces to upsize its profits. One result has been an unprecedented series of major fatal train crashes in Britain since the railways were privatised by the Thatcher government in Britain.

5. For example. Dale, 1989; Jessop, 1990; Apple, 1993; Ainley, 1999, 2000; Fairclough, 2000; Hill, 2001a, 2003b, c; Mulderrig, 2002.

6. See Hill, 2001d for a discussion of various types of government/ state policy- neo-conservative, neo-liberal, `Third Way´, social democratic, socialist/ Marxist.

7. See Gillborn and Mirza, 2000; Hill, Sanders and Hankin, 2002 for recent data on (racialized and gendered) social class inequalities in income, wealth and educational attainment in England and Wales- and how much inequality has increased since 1979. And see Cole et al. 2001 for a discussion.

8. In the USA, for example, the economic apartheid nature of Capitalism has been depicted in the speech to the NAACP by Ralph Nader in July 2000.

I just bring to you a little fact from California. For those of you who are skeptical of people who tell you that things are getting better but we got to make them even better, try child poverty in California. In 1980, it was 15.2 percent; today it is 25.1 percent. And if you take near poverty--the children who are near poverty, who I would consider in poverty because I think the official levels of poverty are absurd, how can anyone support a fourmember family on $17,200 a year--before deductions, before the cost of getting to work, et cetera? If you add the near poverty, 46 percent of all the children in California are in the category. This is not just a badge of shame for our country, the richest country in the world, it´s a reflection of our inability to focus on the signal phenomena that is blocking justice, and that is the concentration of power and wealth in too few hands. And to give you a further illustration, the top 1 percent of the richest people in our country have wealth--financial wealth equal to the bottom 95 percent. (cited in Hill, 2001b)

The Rouge Forum (Gibson, 2002) in the USA highlights similar inequalities citing data used by Martha Gimenez (2002).

9. See, for example, Ball, Bowe and Gewirtz,1994; Gewirtz, Ball and Bowe, 1995; Hill, 1997a, 2001d; Whitty, Power and Halpin, 1998; Lauder et al, 1999; Thrupp, 1999, 2000; Ahonen, 2000; Gillborn and Youdell, 2000; Fecho, 2001.

10. Rikowski gives some examples, mainly drawn from education research in England and Wales.

I. The Tooley Report (Tooley, 1998). This arose as the outcome of criticisms from the Education
Inspectorate in England and Wales, OfSTED (especially from its traditionalist neo-conservative then
Chief Inspector, Chris Woodhead) and the then Minister of Education, David Blunkett about the utility of educational research. Tooley, one of the leading neo-liberal theoreticians of education in Britain, criticised the lack of rigour in education research and the amount of studies focusing on forms of inequality in education. Tooley favoured large-scale quantitative studies. This would give/ has given more power to research funders, who are generally not interested in critical research in the Mode 3 of critical research that Rikowski describes.

II. The Hillage Report (Hillage, et al, 1999). This was sponsored by the DfEE, the Ministry of Education for England and Wales. It was more responsive to research on educational inequalities than Tooley, but it also promoted the importance of school effectiveness and school improvement (SESI) research.

III. ESRC Teaching and Learning Programme (1999-). This multi-million pound education research
programme focuses on improving teaching and learning in schools, colleges and universities. It is
negative regarding ´ critical´ research perspectives.

IV. The DfEE Agenda (Sebba, 2000). The DfEE agenda is to tie the funding of educational research more closely to SESI. The agenda also includes overseeing ´more closely the efforts and priorities of education research´ (Rikowski, 2000, p.8).

V. National Educational Research Forum (NERF). This was set up in 2000. Its remit is to ´ monitor, control and instrumentalise all and every facet of educational experience´ (Ball, 2001, p.266). The NERF is ´ the agency of relevance´ (Ball, ibid.).

VI. The White Paper on Higher Education (2003). This proposes that research should be concentrated in a small number of research (elite) universities. Many departments in the other, remaining (majority of) universities are set to become ´ teaching only´ institutions. Thus, the function of most Universities and university teachers becomes relegated to merely distributing knowledge rather than also creating it.

VII. The Research Assessment Exercise (RAE). Research funds being increasingly concentrated in the top research universities - making for conservatism and caution in research. Critical education research suffers under these conditions.

VIII. Research Capitalism. Research is becoming more of a ´ business´. Education research is a money-spinner for the few large university departments who receive most of the Higher Education Funding Council for England (HEFCE) research funding.

11.
Rikowski (2001) attempts to explain why critical space in education research is being compressed. It is being reduced to supporting the enhancement of labour-power quality. That gives education research its contemporary ´relevance´. See also Levidow (2002).

See, for example, Hill, 1989, 1990, 1991, 1994a, b, 1996, 2001a, 2003b.

12. But see Hill, 2001a, and 2003b for a structuralist neo-Marxist critique of the over-emphasis on Discourse engaged in by postmodernist theorists and by quasi-postmodernists such as Stephen Ball.

13. This paper develops from the following: `Educational Perversion and Global Neo-liberalism: a Marxist Critique´, Current Issues in Education, 6, (2003), `Global capital, neo-liberalism, and privatisation: the growth of educational inequality´ in Dave Hill and Mike Cole (eds.) Schooling and Equality: Fact, Concept and Policy, London: Kogan Page (2001) and Globalisation, Education and Critical Action, Educate: a Quarterly on Education and Development (The Sindh Education Foundation, Pakistan), 2, (1) pp.42-45 (2002).



ආශ‍්‍රි‍්‍රත ග‍්‍රන්ථ/ලිපි:

Aguirre, L. C. (2001) The role of Critical Pedagogy in the Globalization Era and the Aftermath of September 11, 2001. Interview with Peter McLaren. Revista Electronica de Investigacion Educativa, 3 (2). Available at http://redie.ens.uabc.mx/vol3no2/contenidocoral. html (accessed 15 March 2003)

Ahonen, S. (2000) What happens to the common school in the market? Journal of Curriculum
Studies, 32 (4) pp.483-494.

Ainley, P. (1999) Learning Policy: Towards the Certified Society. London: MacMillan.

Ainley, P. (2000) From Earning to Learning: What is Happening to Education and the
Welfare State? London: Tufnell Press.

Allmann, P. (2001) Foreword. In M. Cole et al. Red Chalk: On Schooling, Capitalism and
Politics. Brighton, UK: Institute for Education Policy Studies.

Althusser, L. (1971) Ideology and State Apparatuses. In Lenin and Philosophy and Other
Essays. London: New Left Books.

Apple, M. (1993) Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age. London:
Routledge.

Aronowitz, S. and Giroux, H. (1991) Postmodern Education: Politics, Culture and Social
Criticism. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Atkinson, E. (2000). In Defence of Ideas, or Why ´What Works´ is Not Enough, British
Journal of Sociology of Education, 21 (3) pp.317-330.

Atkinson, E. (2002) The Responsible Anarchist: Postmodernism and Social Change. British
Journal of Sociology of Education, 23 (1)

Bambury, C. and Morgan, P. (2002) Anger into Action? Socialist Review, November, 268, pp.
9-11.

Ball, S. (1999), ´ Performativity and fragmentation in ´ postmodern schooling´´. In J. Carter
(ed.) Postmodernity and the Fragmentation of Welfare, London: Routledge

Ball, S. (2001) ´ You´ve been NERFed!´ Dumbing down the academy: National Educational
Research Forum: ´ a national strategy - consultation paper´: a brief and bilious response,
Journal of Education Policy, 16 (3) pp.265-268.

Ball, S. (2002) Class Strategies and the Education Market: the Middle Classes and Social
Advantage. London: RoutledgeFalmer.

Ball, S. (2003a) The More Things Change Educational research, Social Class and
`Interlocking´ Inequalities. Karl Mannheim Memorial Lecture, University of London Institute
of Education, 12 March, 2003. London: Institute of Education.

Ball, S., Bowe, R. and Gewirtz, S. (1994) Market Forces and Parental Choice. In S.
Tomlinson (ed.) Educational Reform and Its Consequences. London: Cassell.

Brenner, R. (2002a) Speech at the Conference `Politics Culture Resistance: Globalisation and
its Discontents2, University of Brighton, UK, 3 November.

Brenner, R. (2002b) The Economy after the Boom: a Diagnosis. International Viewpoint:
News and Analysis for Socialists Worldwide, 342,July/ August, pp.24-33.

Brenner, R. (2002c) The Boom and the Bubble: the US in the World Economy. London:
Verso.

Burbules, N. and Berk, R. (1999) Critical Thinking and Critical Pedagogy. In T. Popkewitz
and L. Fendler (eds.) Critical Theories in Education: Changing Terrains of Knowledge and
Politics. London: Routledge.

Callinicos, A. (1995) The Revolutionary Ideas of Karl Marx (second edition). London:
Bookmarks.

Callinicoa, A. (2001) Against the Third Way. Cambridge: Polity.

Callinicos, A. and Harman, C. (1987) The Changing Working Class. London: Bookmarks.

Coates, B. (2001) GATS. In E. Bircham and J. Charlton (eds.) Anti-Capitalism: a Guide to
the Movement. London: Bookmarks.

Cole, M. (1998) Globalisation, Modernisation and Competitiveness: a critique of the New
Labour project in education. International Studies in the Sociology of Education, 8 (3)
pp.315-332.

Cole, M. (2003 forthcoming) Might it be in the Practice that it fails to Succeed? A Marxist
Critique of Postmodernist claims for social change and social justice. British Journal of
Sociology of Education.

Cole, M. and Hill, D. (1995). Games of Despair and Rhetorics of Resistance: Postmodernism,
Education and Reaction. The British Journal of Sociology of Education, 16 (2) pp.165-18.

Cole, M. and Hill, D. (1999a). Into the Hands of Capital: the Deluge of Postmodernism and
Delusions of Resistance Postmodernism. In Hill, D., McLaren, P., Cole, M. and Rikowski, G.
(eds.), Postmodernism in Educational Theory: Education and the Politics of Human
Resistance. London: The Tufnell Press.

Cole, M., Hill, D., McLaren, P. and Rikowski, G. (2001) Red Chalk: on Schooling,
Capitalism and Politics. Brighton: Institute for Education Policy Studies.

Cole, M., Hill, D. and Rikowski, G. (1997). Between Postmodernism and Nowhere: the
Predicament of the Postmodernist, British Journal of Educational Studies, 45 (2) pp.187-200.

Dale, R. (1989) The State and Education Policy. Milton Keynes: Open University Press.

Ellsworth, L. (1992) Why doesn´t this feel empowering? Working through the repressive
myths of critical pedagogy. In C. Luke and J. Gore (eds.) Feminisms and Critical Pedagogy.
New York: Routledge.

Fairclough, N. (2000) New Labour, New Language? London: Routledge.

Fecho, B. (2001) Towards Literacies of Engagement: the politics of compliance and school
choice. Journal of Curriculum Studies, 33 (5) pp.621-630.

Fielding, M. (1999) Target Setting, Policy Pathology and Student Perspectives: learning to
labour in new times. Cambridge Journal of Education, 29 (2), pp.277-287

George, S. (2001) Corporate Globalisation. In E. Bircham and J. Charlton (eds.) Anti-
Capitalism: a Guide to the Movement. London: Bookmarks.

German, L. (1996) A Question of Class. London: Bookmarks

German, L. (2002) Moving on up; the Stop the War Coalition. International Socialism 96,
pp.12-14.

Gewirtz, S., Ball, S. and Bowe, R. (1995) Markets, and Equity in Education. Buckingham,
UK: Open University Press.

Gibson, R. (2002) http://www.pipeline.com/~rgibson/ (Accessed on 15 March 2003).

Gillborn, D. and Mirza, H. (2000) Educational Inequality: Mapping Race, Class and Gender.
London: Ofsted.

Gillborn, D and Youdell, D (2000) Rationing Education: Policy, practice, reform and equity.
Buckingham, UK: Open University Press.

Gimenez, M. (2002) http://csf.colorado.edu/gimenez/soc.5035/index.html (Accessed on 15
March 2003)

Giroux, H. (1988a) Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning.
Granby, Massachusetts: Bergin and Garvey.

Giroux, H. (1992) Border Crossings: Cultural Workers and the Politics of Education. New
York: Routledge.

Giroux, H. (1997) Pedagogy and the Politics of Hope: Theory, Culture and Schooling.
Boulder, CO: Westview Press.

Giroux, H. (1999) The Mouse that Roared: Disney and the End of Innocence. New York:
Rowman and Littlefield.

Giroux, H. (2000a) Stealing Innocence: Corporate Culture´s War on Children. New York:
Palgrave,

Giroux, H. (2000b) Impure Acts: The Practical Politics of Cultural Studies. New York:
Routledge.

Giroux, H. and McLaren, P. (1986) Teacher Education and the Politics of Engagement: The
Case for Democratic Schooling. Harvard Education Review, 56 (3) pp.213-238.

Harman, C. (2002) The Workers of the World. International Socialism, 96 pp.3-45.

Hatcher, R. (2001) Getting down to the business: schooling in the globalised economy.
Education and Social Justice, 3 (2) pp.45-59.

Hatcher, R. (2002) The Business of Education: How Business agendas drive Labour Policies
for Schools. London: Socialist Education Association. www.socialisteducation.org.uk

Hatcher, R. and Hirtt, N. (1999) The Business Agenda behind Labour´s Education Policy. In
M. Allen et al. Business, Business, Business: New Labour´s Education Policy. London:
Tufnell Press.

Hill, D. (1989) Charge of the Right Brigade: The Radical Right´s Assault on Teacher
Education. Brighton: Institute for Education Policy Studies. (available at www.ieps.org.uk)

Hill, D. (1990) Something Old, Something New, Something Borrowed, Something Blue:
Teacher Education, Schooling and the Radical Right in Britain and the USA. London: Tufnell
Press.

Hill, D. (1991) What´s Left in Teacher Education: Teacher Education, the Radical Left and
Policy Proposals. London: Tufnell Press.

Hill, D. (1994a) Teacher Education and Ethnic Diversity. In G. Verma and P. Pumfrey (eds.)
Cultural Diversity and the Curriculum, volume 4: Cross Curricular Contexts, Themes and
Dimensions in Primary Schools. London: Falmer Press.

Hill, D. (1994b) Teacher Education and Training: a Left Critique. Forum for the Promotion of
3-19 Comprehensive Education, 36 (3) pp.74-76.

Hill, D. (1996) Labour - Teacher Education and Training: a Tale of Three Policies. Education
for Today and Tomorrow, 48 (3) pp.20-22.

Hill, D. (1997a) Equality and Primary Schooling: the policy context intentions and effects of
the Conservative ´Reforms´. In M. Cole, D. Hill and S. Shan (eds.) Equality and the National
Curriculum in Primary Schools. London: Cassell.

Hill, D. (1997b) Reflection in Initial Teacher Education. In K. Watson, S. Modgil and C.
Modgil (eds.) Educational Dilemmas: Debate and Diversity, vol.1: Teacher Education and
Training. London: Cassell.

Hill, D. (1999a) New Labour and Education: Policy, Ideology and the Third Way. London:
Tufnell Press.

Hill, D. (1999b) Social Class and Education. In D. Matheson and I. Grosvenor (eds.) An
Introduction to the Study of Education. London: David Fulton.

Hill, D. (2001a) State Theory and the neo-Liberal Reconstruction of Teacher Education: a
Structuralist neo-Marxist Critique of Postmodernist, Quasi-Postmodernist, and Culturalist
neo-Marxist Theory. British Journal of Sociology of Education, 22 (1) pp.137-157.

Hill, D. (2001b) Global Capital, neo-liberalism, and privatisation: the growth of educational
inequality. In D. Hill and M. Cole (eds.) Schooling and Equality: Fact, Concept and Policy.
London: Kogan Page.

Hill, D. (2001c) The Third Way in Britain: New Labour´s neo-liberal education policy. Paper
presented at the Conference Marx 111, Paris, September 2001, Universite de Sorbonne/
Nanterre, Paris. (Available at http://www.ieps.org.uk.cwc.net/hill2002_1002.pdf (accessed on
15 March 2003).

Hill, D. (2001d) Equality, Ideology and Education Policy. In D. Hill and M. Cole (eds.)
Schooling and Equality: Fact, Concept and Policy. London: Kogan Page.

Hill, D. (2002a) Global Capital, neo-liberalism, and the growth of educational inequality, The
School Field: International Journal of Theory and Research in Education, 13 (1/2) pp.81-107.

Hill, D. (2002c) The Radical Left and Education Policy: Education for Economic and Social
Justice, Education and Social Justice, 4 (3) pp.41-51.

Hill, D. (2003a forthcoming) Critical Education for Economic and Social Justice, in M. Pruyn
and L. Huerta-Charles (eds.) Teaching Peter McLaren: Paths of Dissent, New York: Peter
Lang.

Hill, D. (2003b forthcoming) The State and Education: structuralist neo-Marxism, theory and
education policy, in Fischman, G., McLaren, P., Sénker, H. and Lankshear, C. (eds.) Global
Conflicts, Critical Theories, and Radical Pedagogies. Lanham, MD, USA: Rowman and
Littlefield

Hill, D. (2003c forthcoming) Six Theses on Class, Global Capital and Resistance by
Education and Other Cultural Workers, in Olli-Pekka Moisio, O-P and Suoranta, J. (eds.)
Introductory Reflections: From Re-action to Action in Contemporary Socia Thought.
Jvaskyla, Finland: SoPhi.

Hill, D. and Cole, M. (2001) Social Class. In D. Hill and M. Cole (eds.) Schooling and
Equality: Fact, Concept and Policy. London: Kogan Page.

Hill, D., McLaren, P., Cole, M. and Rikowski, G. (eds.) (1999). Postmodernism in
Educational Theory: Education and the Politics of Human Resistance. London: The Tufnell
Press.

Hill, D., McLaren, P., Cole, M. and Rikowski, G. (eds.) (2002) Marxism Against
Postmodernism in Educational Theory. Lanham, MD: Lexington Press.

Hill, D., Sanders, M. and Hankin, T. (2002) Marxism, Class Analysis and Postmodernism. In
D. Hill, P. McLaren, M. Cole and G. Rikowski (2002) Marxism Against Postmodernism in
Educational Theory. Lanham, MD, USA: Lexington Books.

Hillage, J., Pearson, R., Anderson, A. and Tamkin, P. (1999) Excellence in Research in
Schools, London: Department of Education & Employment/Institute of Employment Studies.

Hutton, W (2001) The World We´re In. London: Little, Brown.

Jack, I. (2001) Breaking Point. The Guardian G2, 3 April.

Jessop, B. (1990) State Theory: Putting Capitalist States in their Race. London: Polity Press.

Kagarlitsky, B. 2001 Facing the crisis, Links, 19 Sept-Dec 2001

Kaplan, D. (2002) Education is not a commodity fighting the privatization of higher education
worldwide. Perspective, 34 (1) September. Community College Council of the California
Federation of Teachers. Available at http://www.cft.org/ccc-n/ccper/ccper3.htm (accessed 15
March 2003)

Kelly, J., Cole, M. and Hill, D. (1999). Resistance Postmodernism and the Ordeal of the
Undecidable. Paper Presented at the British Educational Research Association Annual
Conference, Brighton, September. Online at www.ieps.org.uk

Kidron, M. (2002) Failing Growth and Rampant Costs. International Socialism, 96 pp.87-
103.

Lather, P. (1991). Getting Smart: Feminist Research & Pedagogy with/in the Postmodern.
New York: Routledge.

Lather, P. (1998). Critical Pedagogy and its Complicities: a Praxis of Stuck Places.
Educational Theory, 48 (4) pp.487-497.

Lather, P. (2001) Ten Years Later, Yet Again: critical pedagogy and its complicities, In K.
Weiler (ed. Feminist Engagements: Reading, Resisting and Revisioning Male Theorists in
Education and Cultural Studies. London: Routledge.

Lauder, H., Hughes, D., Watson, S., Waslander, S., Thrupp, M., Strathdee, R., Simiyu, I.,
Dupuis, A., McLinn, J. and Hamlin, J. (1999) Trading in Futures: Why Markets in Education
Don´t Work. Buckingham: Open University Press.

Levidow, L (2002) Marketizing Higher Education: Neo-liberal Strategies and Counter-
Strategies. The Commoner,.3 January, at: http://www.commoner.org.uk/03levidow.pdf
Life and Debt (film) (www.lifeanddebt.org.about).

McLaren P. (2000) Che Guevara, Paolo Freire and the Pedagogy of Revolution. Lanham,
ML and Oxford: Rowman and Littlefield.

McLaren, P. and Baltodano, M. (2000) The Future of Teacher Education and the Politics of
Resistance. Teacher Education, 11 (1) pp.31-44.

McLaren, P. (2003). Life in Schools: an Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations
of Education (fourth edition) Arlington, MA, USA: Allyin and Bacon.

McLaren, P. (2003, forthcoming) The Dialectics of Terrorism: Part Two. Cultural
Studies/Critical Methodologies.

McLaren, P. and Farahmandpur, R. (2003, forthcoming) The Globalization of Capitalism and
the New Imperialism: Notes Toward a Revolutionary Critical Pedagogy. In D. Carlson and G.
Dimitriatis (eds.) Promises to Keep. London/ New York; Routledge/Falmer

McMurtry, J. (1991) Education and the Market Model. Journal of the Philosophy of
Education, 25 (2) pp.209-217.

McMurtry, J. (1999) The Cancer Stage of Capitalism. London: Pluto Press.

Mertes, T. (2002) Grass-Roots Globalisation. New Left Review, 17, pp.101-110.

Mojab, S. (2001) New Resources for Revolutionary Critical Education. Convergence, 34 (1),
pp. 118-125

Molnar, A. (2001) (Second edition) Giving Kids the Business: The Commercialisation of
America´s Schools. Westview: Harper Collins.

Monbiot, G. (2000) Captive State: The Corporate Takeover of Britain.

Monbiot, G. (2001) How to Rule the World: Rich nations should stop running the planet and
give way to global democracy. The Guardian, 17 July.

Monbiot, G. (2002) Public Fraud Initiative. The Guardian, 18 June

Moody, K. (2001) Unions. In E. Bircham and J. Charlton (eds.) Anti-Capitalism: a Guide to
the Movement. London: Bookmarks.

Miyoshi, M. (2002) Speech at the Conference `Politics Culture Resistance: Globalisation and
its Discontents2´, University of Brighton, UK, 3 November.

Mulderrig, J. (2002) Learning to labour: the discursive construction of social actors in New
Labour´s education policy. Available at www.ieps.org.uk

Mulderrig, J. (2003) Consuming education: a critical discourse analysis of social actors in
New Labour´s education policy. Journal for Critical Education Policy Studies, 1 (1)
www.jceps.com.

Pakulski, J. (1995) Social Movements and Class: The Decline of the Marxist Paradigm. In L.
Maheu (ed.) Social Movements and Social Classes. London: Sage.

Pilger, J. (2002) The New Rulers of the World. London: Verso.

Pilger, J. (2002) John Pilger (column). New Statesman, 4 November, pp.11-12.

Raduntz, H. (2002) Comments on a draft of this paper.

Raduntz, H. (2002 forthcoming) Investigating the marketisation of education within the
capitalist economy of globalisation: a Marxian critique.

Rees, J. (2001) Imperialism: globalisat)on, the state and war. International Socialism, 93
pp.3-30.

Rethinking Education. www.rethinkingschools.org

Rikowski, G. (2000) Messing with the Explosive Commodity: School Improvement,
Educational Research and Labour-Power in the Era of Global Capitalism, paper presented at
the British Educational Research Association Conference, for the Symposium `If We Aren´t
Pursuing improvement, What are We doing?´ Cardiff University, 7 - 10 September. At
Education-line, University of Leeds: http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00001610.htm

Rikowski, G. (2001) The Battle in Seattle. London: Tufnell Press.

Rikowski, G. (2002a) Globalisation and Education. A paper prepared for the House of Lords
Select Committee on Economic Affairs, Inquiry into the Global Economy. (see
www.ieps.org.uk or rikowski@tiscali.co.uk).

Rikowski, G. (2002b) Transfiguration: Globalisation, the World Trade Organisation and the
National faces of the GATS. Information for Social Change, 14, pp.8-17.

Rikowski, G. (2002c) Schools: The Great GATS Buy. Available on www.ieps.org.uk

Rikowski, G. (2002d) Schools: Building for Business. Available on www.ieps.org.uk

Rikowski, R. (2002) The WTO/GATS Agenda for Libraries. Available on www.ieps.org.uk

Rikowski, G. (2003) The Compression of Critical Space in Education Today. Paper delivered
at University College Northampton, 10 March 2003.

Robertson, S., Bonal, X. and Dale, R. (2001) GATS and the Education Service Industry: The
Politics of Scale and Global Re-territorialization

Sader, E. (2002) Beyond Civil Society; the Left after Porto Alegre,.New Left Review, 17,
pp.87-99.

Saunois, T. (2002) Radical Latin America. Socialism Today, 70, pp.6-7.

Sebba, J. (2000) Educational Research and the Role of Central Government. A paper
presented to the Conference on ´ Diversity or Control in Educational Research?´, City
University, London, 27th January.

Socialism Today (2003) A Human Tide Against the War. Socialism Today, 73, March.

Socialist Worker (2002) Brazil: a country divided between rich and poor. Socialist Worker, 2
November.

Skeggs, B. (1991) Post-modernism: What is all the fuss about? British Journal of Sociology
of Education, 12 (2) pp.255-267.

Thrupp, M. (1999) Schools Making A Difference: Let´s be realistic! Buckingham, UK: Open
University Press.

Thrupp, M. (2000) Compensating for Class: Are School Improvement Researchers Being
Realistic? Education and Social Justice,2 (2) pp.2-11.

Tooley, J. (1998) Educational research: A Review, London: OfSTED/HMSO.

Tooley, J. (2000) Reclaiming Education. London: Cassell.

Tooley, J. (2001) The Global Education Industry (second edition). London: Institute for
Economic Affairs.

Whitty, G., Power, S. and Halpin, D. (1998) Devolution and Choice In Education: The
school, the state and the market. Buckingham: Open University Press.

Wilson, C. (2002) Assault on Our Rights. Morning Star. 12 September, p.12.

Zeichner, K. and Liston, D. (1987) Teaching Student Teachers to Reflect. Harvard
Educational Review, 57 (1) pp.23-48.

Zeichner, K. and Liston, D. (1996) Reflective Teaching: an Introduction. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum.


*******

"ගෝලීය නව ලිබරල්වාදය, අධ්‍යාපන වෙළඳපොළකරණය සහ ප‍්‍රතිරෝධය| Global Neo-Liberalism, the Deformation of Education and Resistance" Journal for Critical Education Policy Studies, Volume 1, Number 1 (March 2003) ISSN 1740-2743 හි පළ වූ ලිපියකි.

කර්තෘ: ඬේව් හිල්. එක්සත් රාජධානියේ University College Northampton හි අධ්‍යාපන ප‍්‍රතිපත්ති පිළිබඳ මහාචාර්ය; එක්සත් රාජධානියේ අධ්‍යාපන ප‍්‍රතිපත්ති අධ්‍යයනායතනය(IEPS) මගින් පළකරන විවේචනාත්මක අධ්‍යාපන ප‍්‍රතිපත්ති අධ්‍යයන සයිබර් සඟරාවේ(JCEPS) ප‍්‍රධාන කර්තෘ.

සිංහල පරිවර්තනය: සංජය විල්සන් ජයසේකර| politica.vze.com/

ඬේව් හිල්
පරිවර්තනය - සංජය විල්සන් ජයසේකර



මේ බූන්දිය ඔබේ මූණු පොතට එක් කරන්න | Share this Boondi on Facebook
Related Posts with Thumbnails